教師專業化取向與校本培訓！

教師專業化取向與校本培訓[1]

陳大偉

——刊於《成都教育學院學報》2003年6期

關鍵詞：教師專業化 理智取向 技術取向 實踐——反思取向 生態取向 校本培訓

內容摘要：教師專業化是我國教師教育的發展方向，教師專業化經歷了三個不同發展階段，在教師專業發展中，存在理智取向、技術取向、實踐——反思取向、生態取向四種取向，校本培訓要建設有利於教師專業發展的學習文化。

進入21世紀，加快教師專業化進程、提高教師專業水平已經成為我國教師教育的主要方向和任務。

教師專業化是在我國教師繼續教育經歷「教材教法過關、專業合格考試、學歷補償教育、基本功訓練、學歷提高教育」等階段後的歷史必然，它順應了世界教師教育的發展潮流，它在經過若干年努力，我國中小學教師數量上基本滿足需要、質量成為教師隊伍建設主要矛盾，人民對高質量教育要求越來越迫切，我國教師隊伍建設和管理法規不斷建立和完善的背景下應運而生。

加快教師教育的改革和發展，加快教師專業化進程，不斷提高教師專業水平對促進我國教育改革發展和社會文明進步具有十分重要的意義。

基於聚焦研究、案例研究、對話研究的觀課議課特點，現在重新提供以下這種「觀課議課記錄表」，供朋友們參看、比較和使用。

下面就新表的編制理念和使用做一說明。

教師專業化的主要取向

「教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。

教師專業化的基本含義是：第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷要求，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定和管理制度；第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。

」 ①

從教師專業化的主體看，教師專業化有「組織專業化」和「個體專業化」兩個層面。

「組織專業化」就是通過職業（或專業）組織的活動，提升職業為專業，並不斷提高專業地位，實現專業人員整體向上流動的過程。

「組織專業化」包括建立專業人員從業標準，依據標準設置專門機構培養和訓練，促使從業人員達到標準以履行專業社會責任，保障和提高專業人員社會地位（可以指稱「教師專業發展」）。

「個體專業化」是專業人員個體不斷提高專業素質，適應專業發展要求，更好地履行專業責任並爭取相應待遇的過程（可以指稱「教師專業成長」）。

（一）組織專業化的發展階段

從世界教師專業化的歷程看，「組織專業化」經歷了工會主義取向、專業主義取向、專業發展取向階段三個階段。

工會主義取向力圖以罷工為主要形式謀求社會對教學專業的認可和其成員經濟地位、工作條件的改善，這種取向與教師專業本身的發展從一開始就南轅北轍，現在更是每況愈下。

專業主義取向強調通過教師專業組織內部專業自治，訂立較高入職、資格許可、資格認定標準，以獲取教師整體素質提高。

它的局限是：制訂嚴格的專業標準只是專業制度的建設，制度只能起到一個「篩選」的作用，把不合格的教師「過濾」掉，但卻無法保證每一個教師專業知識、技能、情意的不斷改進和提高。

同時，專業制度的制度化使得教師為了獲得社會地位的認同，只能被動地實現外界所制訂的專業標準，執行所規定的要求，它並沒有給教師提供真正意義上的專業指導，促進其專業發展。

專業發展取向認為，教師專業化應該有兩個目標，一個是把教師視為社會分層中的一個階層，教師專業化要爭取專業的地位與權力，以實現集體向上流動；除此之外，教師也是一個在教室教導學生以提供教學服務的工作者，因此教師專業化必須以提高教師教學水平及擴張個人知識及技能為發展方向。

無疑，從工會主義、專業主義到專業發展，三個階段本身體現了一種超越和發展，新世紀，我國教師專業化的發展，在提高教師的入職標準同時，應該以教師專業發展為專業化的主要取向。

（二）專業發展的主要取向

專家們認為，「總結起來，似可把學術界有關教師專業發展的理論歸結為如下的三類取向：理智取向的教師專業發展(intellectual perspectives ofteacher professional development)、實踐——反思取向教師專業發展(practical-reflective perspectives of teacher professional development)、生態取向教師專業發展(ecological perspectives of teacherprofessional development)。

」 ②。

筆者認為，除了以上三種取向外，還存在技術取向的教師專業發展(technology perspectives ofteacher professional development)。

1.教師專業發展的理智取向

贊同理智取向的教師專業發展的學者認為，「提高教師專業水準的重點所在，乃是明確教師專業的基礎知識，使教師擁有更為堅實的理智基礎；教師欲進行有效的教學，最重要的，一是自己擁有『內容（知識、技能價值觀等）』，二是有知識和技能幫助學生獲得這些『內容』——這就是教學專業最基本的兩類知識：『學科知識』和『教育知識』。

因而這種取向的教師專業發展，主要就是向專家（如大學學者）學習某一學科的學科知識和教育知識。

」③從我國的實際情況看，我國教師教育無論是職前的培養，還是職後的培訓，目前大多採用理智取向的教師專業發展策略。

教師專業的一個重要責任是傳遞人類文化，很難想像一個不學無術的人勝任教書育人的專業工作。

理智取向教師專業發展的積極意義在於在強調「學高為師」同時，認識到「學者未必是良師」，強調了教師的「教育知識」並以「教育知識」突出教師專業的特殊性，理智取向的實踐有利於為教師持續發展奠定基礎。

就今天教育實踐看來，使教師具有堅實的理智基礎仍然是教師專業發展的主要任務：在教師習得一定的教育教學技能後，教師深厚的文化底蘊和理智基礎是造成教師教學活動「有形有神」和「有形無神」的主要原因。

當然，教師的理智基礎，除了「學科知識」和「教育知識」外，還應該具有廣博的其它方面的文化科學知識。

單一理智取向的局限在於過高地估計了教師的水平，教師專業化的根本目的不是傳遞給教師知識和文化，而是使教師能更好地促進學生髮展，教師有了理智基礎並不等於具備了能將這種理智基礎傳遞給學生的本領，有許多教師就是「茶壺有湯糰倒不出來」。

從「教育知識」到操作技術，再到具體行為，這之間需要轉換，許多教師並不能很好地實現這種轉換。

理智取向很少考慮教師的操作和行為，一是導致教師走出校門很久不能適應，需要長時間摸索；二是在一定程度上，還導致了對理性知識的不信任，在以後的學習中輕視理性和理性學習。

現在一些中小學教師反映繼續教育是從「理論到理論」，一方面是對培訓機構過於理智取向的批評，另一方面也反映了對他們對教育理論的不信任與敬而遠之。

2.教師專業發展的技術取向

理智取向教師專業發展的主張並沒有解決教師在實踐中的操作行為問題。

教師必須掌握和學會運用教育教學中的技術問題，這促使了以技術取向教師專業發展的理論和實踐發展。

筆者認為，美國史丹福大學的愛倫博士「微格教學」代表了技術取向的教師專業發展的主張。

五十年代末，美國在「回到基礎去」的口號下，開始了以課程改革為主要內容的教育改革。

這場以課程改革為主要內容的教育改革，引發了教育其它領域的改革，師範教育也不例外。

愛倫博士認為，師範教育改革應該從兩個方面進行：「使師資培訓科學化、現代化；師範教育的中心任務不應該僅僅是傳授學科知識，還應傳授教學技能和教學藝術。

」為此，他和他的同事們提出了用微格教學訓練教師教學技能的主張。

教學技能訓練就是訓練一些規範化的、定型化行為方式，使教師能在類似的教學情景中，能作出及時的、規範的反應。

在我國師範教育的職前培養體系開始從三級師範向兩級師範過渡的時候，業內人士認為在師範教育體系中最成功的一個部分受到了影響。

中等師範成功的地方在哪裡？筆者認為，中等師範與其它師範院校比較，姓「師」工作定位準，對學生從事教育教學的技能訓練更為紮實和有效，學生走上工作崗位後，能很快適應。

從三級師範向兩級師範過渡標誌著我國中小學教師從業要求在提高，它將帶來我國教師文化科學素質的整體提升，但中等師範重視訓練學生技能是值得研究和繼承的。

在職後，以小學教師為主要對象，以「三字（粉筆字、鋼筆字、毛筆字）一話（普通話）、教學簡筆畫」為主要內容的「基本功」訓練，以及以「組織教育活動」、「教具製作與使用」、「教學技能」為主要內容的教育教學實際技能訓練不僅拉開了我國中小學教師繼續教育的序幕，而且改善了教師在課堂中的教學形象，很實在地提高了一些教師的教育教學能力。

正因為如此，再加上教學技能的訓練操作相對比較簡單，許多基層培訓結構對教學技能的訓練樂此不疲。

對過於強調技術訓練的批評，可以從兩個方面進行：教師面對的是活生生的人，首先，活生生的人需要活動中的情感交流，而情感是無法從技術訓練的角度解決的；其次，活生生的人也必將在活動中生髮出豐富多彩、不可預料的教育情境，技術訓練試圖給教師以解決問題的操作范型，很顯然，如果立足於基本的方法，則可能就是不具體的，如果是具體的方法，又可能是受局限的，因為越具體越不可能窮盡，技術訓練很容易陷入一種兩難的處境。

中小學教師在繼續教育中，大多對操作性的技術學習具有濃厚興趣。

比如：有一個研究「變式教學」的老師到中小學作「變式教學」的輔導報告，舉了一個數學課例子：「一隻蛤蟆一張嘴，兩隻眼睛四條腿；兩隻蛤蟆X張嘴，X隻眼睛X條腿；三隻蛤蟆X張嘴，X隻眼睛X四條腿；……n只蛤蟆X張嘴，X隻眼睛X四條腿。

」以此引入「字母代數」的概念，課間休息時，聽課的老師要求：變式教學的原理和規律可以不講了，我們需要的是這種例子……

對於教師操作性內容的學習要求，首先需要適應，適應就是尊重他們的需要，設法滿足他們的需要，正如開門做生意，你要先讓顧客坐進來，其它的才可以慢慢談。

其次，要加以引導，因為從運用角度看，心理學家勒溫說過：「沒有比最高明的理論更適於運用。

」人們習慣常說：「教學有法，教無定法。

」再添一句「教有良法」，「有法」之「法」指教學有規律可以遵循，「定法」之「法」指沒有適應各種具體教學情境的固定方法，「良法」之「法」是教育規律、原理運用於具體教學情境的相對最佳方法。

如果沒有教育理論的學習追求，教師的專業發展必將受到限制，事實上，專業發展程度越高的教師，在學習過程中，對理論學習的追求越強烈。

在實踐中，引導教師學習理論的最根本的方法在於理論聯繫實際：一是揭示理論對實踐和操作的價值，二是在操作性學習和實踐操作的過程中，積極尋求理論解釋和理論幫助。

聯結理論與實踐的一種途徑是在培訓中組織案例教學，哈佛大學工商管理學院將世界許多工商企業的經驗和教訓組織成案例，以案例進行教學取得突出的成效的實踐值得研究和借鑑。

3.教師專業發展的實踐——反思取向

教師專業發展的理智取向和技術取向，更多地表現為外在的對教師塑造。

外因是變化的條件，內因才是變化的根據，事實上，教師對於其專業活動的認識、理解和信念，不是從外部「獲得」的，而是從內部「建構」的，建構的途徑是通過這種或那種形式的「反思」實現的。

通過反思，教師可以對自己、自己專業活動直至相關的事物有更深入的「理解」，發現其中的「意義」。

在實踐——反思取向那裡，教師專業發展帶有了更多的主動探究成分。

波斯納（G.J.Posner，1989）曾提出過一個教師成長的簡要公式：經驗＋反思＝成長，並指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼他的發展將大受限制。

波斯納的教師成長公式揭示了反思對於教師成長的重要意義。

什麼是經驗？筆者認為，經驗包括經歷和體驗，經歷是實踐，沒有實踐的經歷，就不可能有經驗，上海教育科學院的顧泠沅先生在對著名特級教師於漪進行個案研究時，提出了「優秀教師是在課堂上站出來的」的觀點，在一定程度上強調了實踐的重要性；但是，經歷過了，不一定有經驗，許多老教師工作幾十年，經驗不如參加工作才幾年的同志，為什麼？經歷過了，但沒有體驗；另外，形成經驗的本身，就包括了反思的成分。

「杜威強調，只有經過了與人這種有機體相互作用的自然，才是經驗。

……經驗的中心思想應該是主體在有目的地選擇對象的基礎上的主觀『創造』。

」④

校本培訓的優勢在於學校提供了中小學教師專業生活的實踐基地，教師實踐的經歷有了，如何引導教師通過反思將經歷轉化為經驗，並通過行動研究等方式提升經驗，是校本培訓必須考慮和實踐的問題。

如何通過實踐——反思促進教師專業發展？「主要通過諸如寫日誌、傳記、構思、文獻分析等方式進行單獨反思；或通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與人合作進行反思；或以『合作的自傳』的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、目前正使用的課程、所奉持的教育理論、過去的個人和專業生活等主題寫出自我描述的文字，然後進行批判的評論，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，並在此基礎上提升教育實踐。

」 ⑤

4.教師專業發展的生態取向

生態取向的學者認為，雖然教師在實際教學過程中，教學風格是個人化的，教師在其實踐中也大多處於孤立的狀態之中；但是，就教師的專業發展而言，教師發展其專業知識與能力並不全然依靠自己，而會向他人（如校外專家或同事）學得更多，教師並非孤立地形成和改進教學的策略和風格，它更大程度上依賴於「教學文化」或「教師文化」，正是教學文化，為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。

因此，教師專業發展的最理想的方式，是一種合作的發展方式，也就是由小組的教師相互合作，確定自己的發展方式。

它的主要的注意力不是學習某些學科知識和教育知識，也不是個別教師的「反思」，而是構建合作的教師文化。

顧泠沅先生在介紹「行動教育」模式時指出，外國教育專家認為， 「多角度理解，有層次推進」是中國教育成功之處，中國教育的成功，得益於有教研組和教研活動，顧先生提出，要把教研組建設成為「群體合作的學習型組織」、「行為改善的共同體」（2002年10月，上海）。

按照教師專業發展生態取向的觀點，筆者認為，學校是教師專業生涯的主要環境，同事是教師專業生活的主要合作夥伴，學校組織和學校同事對教師專業發展具有重要意義和作用。

學校要研究學校組織和學校同事對教師專業發展的影響途徑和方式，更好地促進教師專業發展。

從1972年英國的《詹姆斯報告》提出：「教師的在職進修應從中小學開始。

」到20世紀80年代美國開始的「教師專業發展學校」（PDS），在職教師繼續教育以校本培訓為主要方式，生態取向的教師專業發展正成為一種新的方向。

教師專業發展的四種取向各有自己的理論和實踐基礎，也各有自己強調的重點和明顯的疏漏，在今天看來，任何單獨的取向都不可能解決教師專業發展的全部問題，深入了解它們的長處和局限，針對教師發展的實際，有所側重地借鑑不失為一種選擇。

從教師專業發展取向看校本培訓

（一）校本培訓的層次與教師專業發展

近年來，我國教師繼續教育的研究蓬勃發展，繼續教育的理論和實踐不斷創新，一些新的繼續教育模式應運而生。

筆者認為，繼續教育的培訓模式從來就不是也不能是惟一的，只是在不同的任務、不同的認識水平、不同的條件許可情況下，所依據的培訓理念、確定的培訓目標、選擇的培訓方式有所側重罷了，各種繼續教育模式需要相互借鑑，相互補充。

從組織模式分，教師繼續教育有院校培訓和校本培訓兩種主要模式，院校培訓在信息傳遞、豐富教師學科知識、教育知識上具有突出優勢，但在針對性、實效性等方面又有明顯不足。

針對院校培訓的問題和局限，校本培訓日益成為中小學教師繼續教育的主要發展方向。

在校本培訓的諸多理解和認識中，華中師範大學鄭金洲先生從分析「校本」的意蘊入手，指出：「校本」大意是為「以學校為本」、「以學校為基礎」。

它有三方面的含義：一個為了學校，二是在學校中，三是基於學校。

校本培訓，就是為了滿足學校和教師的發展目標和需求，由學校發起組織，主要在學校中進行的一種教師在職培訓的形式。

⑥

筆者認為，目前，校本培訓就其動機和水平，大體具有三個層次：

最低層次是任務驅動型培訓。

1999年國家教育部頒布的《中小學教師繼續教育規定》，為我國中小學教師接受繼續教育提供了法律依據，中小學教師有權同時有義務接受繼續教育。

全員參與繼續教育，給培訓機構和中小學校都帶來了壓力，為了緩解工學矛盾，減輕經費負擔，完成繼續教育全員培訓任務，一些培訓機構和中小學選擇了校本培訓。

這種校本培訓從一開始就是被動的、消極的，很難收到培訓效益，在一定程度上還會敗壞校本培訓和繼續教育聲譽。

中間層次的校本培訓是效益驅動型培訓。

學校校長充分認識到，教師是學校發展的關鍵，發展學校必先發展教師，提高教師的主要場所是學校，於是積極主動、認真負責地組織和實施校本培訓，在校本培訓實施中，很關注培訓的效益和質量。

應該說，目前許多學校開展校本培訓，已經開始在提高效益和質量上下工夫了。

更高層次的校本培訓是充滿人文關懷的校本培訓。

教師既是以育人為職業的專業工作者，又是有生命價值和生命追求的一群人，因此，教師在事業成功——育人成功的同時，也有而且應該有追求個體生命價值實現的權利和正當要求。

與效益驅動型校本培訓比較，充滿人文關懷的校本培訓不再僅僅把教師看成學校發展的工具，而是把教師看成具有發展需要、需要人文關懷的有生命價值的個體。

這種層次的校本培訓強調學校中教師的發展功能，強調學校也是教師發展的場所，學校應當使教師獲得持續發展以適應不斷變化的外界環境。

因此，這些學校在開展校本培訓的過程中，著力於建設一種關心教師、促進教師專業發展的學校文化，積極在學校建設學習型團隊，把學校建設成學習型組織，以推動終身教育體系建設。

筆者認為，這種層次的校本培訓才能實現學校層面的真正意義上的教師專業發展。

（二）在校本培訓中建設學習文化，促進教師專業發展

馬克思的關於「人是一定社會關係的總和。

」的論述在一定程度上強調了社會環境對人的改造作用。

「事實上，認知決定於環境，認知發生於個體與環境的交互作用中，而不是簡單的發生在每個人的頭腦中。

」⑧而「我國的相關研究大都集中在提高教師的教學技能技巧方面，似乎教師的專業發展僅僅是一個能力提高的問題。

其實，在學校營造一種環境和氣氛，讓教師有足夠的發展空間，鼓勵教師教學創新，這可能比單純提高教學能力更為重要。

」 ⑦從這種意義上說，校本培訓的意義首先體現在先進的學習文化建設之中，校本培訓在建設學習文化實踐中應該致力於以下工作：

1.通過學習促進學校教師共同發展

就學校而言，學校要通過教師發展促進學生的發展，同時必須關注教師發展，把教師的發展作為學校發展的目標，使學校成為教師生長的地方，成為滿足教師發展需要的地方。

從組織發展的角度，確定校本培訓的思路是：首先應該明確組織發展目標；然後診斷組織現狀與預定目標的距離；第三步是分析達成目標必須解決的問題，並找出解決問題的辦法，在這些辦法中，可能涉及人員素質的提高，從而明確組織是否需要培訓；第四步，對組織成員現狀進行分析，認識組織成員現有素質與組織發展目標要求的差異，確定學習內容；第五步，對培訓條件和資源進行評估，選擇培訓方式和策略；最後，對組織成員進行培訓。

從教師的角度看，既要想到個人的發展，同時也要充分考慮組織的發展，因此，不僅要需要認同組織發展目標和發展需要，而且應該將組織需要內化為自身發展需要。

尋求兩者平衡的基本途徑是：在確立組織發展目標的內容中，應該有教師專業發展的內容，使教師能夠從組織發展的目標中看到自身發展的意義和價值；在確定組織發展目標和途徑過程中，要防止「防教師」現象，要讓教師參與討論和設計，使教師的實際和要求體現在目標和方案中；明確組織發展目標以後，要作好溝通解釋，並明確教師在組織發展中的責任和義務，指明教師專業發展的方向。

2.促進工作學習一體化

工作學習一體化有兩個含義，一是工作學習化，即把工作的過程看成學習的過程；第二個含義是學習工作化，即把學習如同工作一樣要求。

中小學教師要學會將每一項工作視為一個學習的機會，從工作中學習新技能、新方法並促進專業知識的成長；並且將學習視作一項必要的工作，能每天不斷地繼續學習，如同認真工作時投入精力一樣積極進行，培養出終生學習的習慣。

從學校的角度，要把重視教師學習和重視教師工作放在同樣重要的位置，鼓勵教師在工作中學習，在學習的狀態下工作。

3.組織教師共同學習

共同學習也有兩層含義，從學習的對象看，共同學習是指在組織的所有成員都要為著組織和自身的發展目標學習：領導要學習，教師要學習，學生要學習，其他員工和管理人員都要學習，並且把這種學習向家長、向社會擴展，不僅創造良好的學校生存和發展氛圍，而且為學習型社會的發展奠基。

從學習的方式看，「獨學而無友，則孤陋而寡聞」，學習型組織不反對個人學習，但更倡導團隊學習與共同學習。

4.實現創新性學習

發展本身就是變革，培養學生的創新精神和實踐能力是全面推進素質教育的重點，創新教育有賴於教育創新，學校教育創新需要創新性學習，提供學習實現自我超越，促進專業發展。

註：

①袁貴仁：《加強和改革教師教育大力提高我國教師專業化水平》，教育部師範司編，《教師專業化的理論和實踐》，人民教育出版社2001年出版，序

②③⑤教育部師範教育司編：《教師專業化的理論和實踐》，人民教育出版社2001年版第9頁、第10頁、第11頁

④⑧高文著：《教學模式論》，上海教育出版社2002年版第45——46頁、22頁

⑥參見鄭金洲：《走向校本》，《教育理論與實踐》，2000年第6期

⑦馮大鳴：《溝通與分享》，上海教育出版社2002年2月，第367頁

[1]該文系周小山先生主研的全國教育科學「十五」規劃課題「以基礎教育課程改革為核心內容的校本教師培訓研究」的研究成果。

素材來源：成都陳大偉 編輯：小西