自主學習：幼兒園教師專業發展的現實之需

作者簡介：蔡迎旗(通訊作者)，華中師範大學學前教育研究中心主任，教育學院副院長，教授，博士，博士生導師，E-mail：[email protected]海鷹，華中師範大學教育學院（武漢 430079）。

內容提要：當前我國對於高素質專業化幼兒園教師隊伍的迫切需求，引發了學界對於促進幼兒園教師專業發展合理路徑的思考。

自主學習作為一種幼兒園教師基於自身工作實踐和已有知識經驗，主動發起並進行自我指導和自我管理，以提升教育教學有效性為最終目的的專業發展活動，具有實用性、經驗性、終身性和示範性等本質特徵。

幼兒園教師自主學習不僅很好地呼應了當前學習型社會和信息化時代賦予幼兒園教師的歷史使命，同時也是提高幼兒園教師培訓質量的有效舉措，更是幼兒園教師實現自我價值的內在需要。

為支持和促進幼兒園教師的自主學習，除了要建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓模式、建構有利於教師自主學習的幼兒園支持系統外，更要全方位提升幼兒園教師個人的自主學習能力。

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題「建構主義理論視野下幼兒園的教師自主學習支持系統的研究」（批准號：BBA150017）。

近年來，世界各國在大力推行教育改革以提升自身綜合國力和全球化市場競爭力的過程中，開始越來越清醒地認識到教師是決定人才培養質量和教育改革成敗的關鍵因素。

各個國家和地區以及專業組織紛紛開始探索促進教師專業發展的有效路徑。

如美國教育部教育研究與促進辦公室（Office of Educational Research and Improvement，OERI）1985年出資在密西根州立大學教育學院成立的「全國教師教育研究中心」於1991年更名為「全國教師學習研究中心」，標誌著學習在教師專業發展中的作用得到了前所未有的重視；2004年9月10日，英國教育與就業大臣查爾斯·克拉克（Charles Clarke）宣布開始實施推進教師專業發展的計劃，使每個教師都能夠在工作中不斷獲得學習的機會。

我國政府2012年8月20日出台的《國務院關於加強教師隊伍建設的意見》更是明確提出了在繼續推進各級各類教師培訓的同時，「建設並完善終身學習支持服務體系，促進教師自主學習。

」這標誌著促進教師的在職學習，特別是自主學習已經成為當前大家公認的促進教師專業發展和加強教師隊伍建設的重要策略。

一、幼兒園教師自主學習的概念探析

在我國傳統文化中，「學」和「習」分別有著不同的含義，「學」主要指獲得各種知識或經驗等的認識活動，而「習」主要指熟悉和掌握技能、修煉德行等實踐活動。

關於學習的含義，目前得到廣泛認同的是來自心理學的解釋：「學習是個體因經驗而引起的行為、能力或心理傾向的相對持久的變化」。

這一概念強調了以下三個要點：其一，學習主體必須產生某種變化；其二，這種變化來自於後天，是主體與環境相互作用而產生的；其三，這種變化是相對持久保持的。

《國際教育百科全書》將人的發展概括為「隨時間的推進在人身上發生的變化」，除了自然的生理成熟會使人發生變化以外，另外一個重要的原因就是學習。

如此，對於任何一個個體來說，要想獲得更好的自我改變和發展，就必須持續不斷地學習，教師自然也不例外。

自主學習作為一種主動、自覺、獨立的學習，因為其對學生學業表現與畢生發展的重要意義，逐漸成為了當今教育研究與改革實踐的一個重要主題，研究者們紛紛站在各自的立場從不同的視角對其進行界定。

美國著名心理學家班杜拉（Bandura）認為自主學習本質上是學習者基於學習行為的預期、計劃和行為現實之間的對比、評價來對學習進行調節和控制的過程。

[1]賓特里奇（Pintrich）將自主學習定義為一種主動的、建構性的學習過程，[2]他認為學生在自主學習的過程中首先為自己確定學習目標，然後自己監督、調節、控制自己由目標和情境特徵引導和約束的認知、動機和行為。

我國學者董奇等人也主張從學習過程的角度將自主學習定義為「學生為了保證學習的成功，提高學習的效果，達到學習的目標，運用各種方法和策略對所從事的學習活動的各個方面進行自我調節和控制的過程」。

[3]鍾啟泉等人進一步提出「自主學習是個體自覺確定學習目標，自主選擇學習方法和制定學習計劃，並對學習過程進行監控，對學習結果進行評價的過程」。

[4]與此同時，美國著名學者申克和齊莫曼（Schunk & Zimmerman）則建議將自主學習分為動機、方法、時間、結果、環境和社會性等6個維度，如果學生在這6個維度上均能由自己做出選擇或控制，其學習就是充分自主的，反之則無所謂自主。

[5]受此影響，王廣新將自主學習定義為學習者具備自覺確定學習目標和內容、尋求學習資源、運用有效學習策略以及自我評估學習成果的意識和能力。

[6]綜觀上述定義，不論是將自主學習看作一種動態的學習過程，還是將自主學習視為一個靜態的能力系統，都體現出了自主學習的獨立性、能動性、反饋性和調節性等鮮明的本質特徵。

幼兒園教師作為一個成人學習者，其學習和學生的學習相比，不但學習發生的情境和學習內容顯著不同，且多以自身的專業發展需求和完善為指引，在學習動機上也有著更為強烈的需求。

為此，幼兒園教師自主學習可以定義為「一種基於幼兒園教師日常工作情境和已有知識經驗的，由其主動發起並進行自我指導和自我管理，以提升教育教學有效性為最終目的的專業發展活動」，具體而言包含以下幾層含義：第一，幼兒園教師既是幼兒園中履行教育教學工作職責的專業人員，同時也是學習的主體，能根據自身實際需要和興趣主動開展學習；第二，幼兒園教師自己控制並調節整個學習過程，不願意受到外力的強制和他人的支配；第三，學習將伴隨幼兒園教師整個職業生涯的發展過程；第四，學習離不開幼兒園教師工作的具體情境，往往由教育教學實踐中的問題所引發，並以問題的解決為直接目的；第五，學習是幼兒園教師積極主動尋求自我實現和專業成長的過程，因而它總是與教師較強的內在動機、積極的情感體驗、突出的反思意識和成熟的自我概念相聯繫。

二、幼兒園教師自主學習的本質特徵

幼兒園教師是對3～6歲幼兒實施教育的專業人員，他們所提供的這種社會服務是特殊的和不可替代的，是一項專業性很強的工作，由此決定了幼兒園教師自主學習必然具有實用性、經驗性、終身性、示範性等本質特徵。

（一）幼兒園教師的工作性質決定了其自主學習的實用性

幼兒園教師所從事的教育教學工作本質上是一種實踐性活動，在工作中所遇到的也是一些實踐性問題。

這些實踐性問題的解決有賴於幼兒園教師在實踐中通過不斷反思和行動來建構屬於自己的實踐性知識。

這種知識不是某種客觀的、獨立於教師之外的，能夠被習得或傳遞的東西，而是「存在於教師以往的經驗中，存在於教師現時的身心中，存在於未來的計劃和行動中」；[7]是教師真正信奉的，並在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識；[8]是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。

正如「醫生的真功夫在病床上」，「教師的真功夫」在課堂上，是教師「顯現於具體教學實踐情境中的智慧，是靠實踐性知識保障的。

教師成長和發展的關鍵（由此）在於實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升」。

[9]

可見，幼兒園教師的實踐性工作性質決定了其專業發展不能寄希望於某種外塑的、被動的知識傳遞，只有在教育教學實踐中主動學習並親身體驗某種新的觀念或做法的實際效果之後，教師才會真正認同和接受它們，並最終推動自身的專業成長。

也正因為如此，幼兒園教師的自主學習常常圍繞其日常工作實踐展開，以提升教育教學有效性為旨歸，遵循「急用先學」「即學即用」的原則，追求學習內容的實用性、即時性與可操作性。

換句話說，幼兒園教師的自主學習主要為其所從事的專業工作服務，其學習動機多來自於由教育教學實踐所引發的對提升自身專業素養和工作效能的需要。

（二）幼兒園教師的工作內容決定了其自主學習的經驗性

幼兒園教師承擔著保育和教育的雙重任務，其工作內容既包括為幼兒提供基本的安全監護和生活照顧，還包括實施生活化和綜合性的教育活動，以促進幼兒的全面發展。

這一特殊的工作內容，再加上幼兒園教師作為成人學習者所擁有的更為豐富的知識儲備、生活閱歷和職場經驗，都決定了他們在通過自主學習解決工作中的實際問題時，往往更習慣於依賴以往的實踐經驗。

已有研究也充分證明，觀摩優質教學活動並進行評議以及與同伴分析和研討教育教學案例等涉及經驗學習、反思、交流和分享的學習方式不僅更有效，而且更受幼兒園教師歡迎。

[10]然而，經驗既可以是進一步學習的動力，也有可能成為學習的阻礙。

如果在教學活動觀摩與評議以及教學案例分析與研討中缺少理論專家與實踐名師等高一層次人員的協助和引領，同伴之間的互助合作常常會囿於同水平的反覆。

因此，幼兒園教師的自主學習不能僅僅局限於同伴之間經驗的橫向傳遞，同時需要充分發揮專業權威人士的引領作用，以實現群體經驗的縱向提升。

（三）幼兒園教師的工作要求決定了其自主學習的終身性

上世紀60年代在世界範圍內興起的「教師專業化」運動賦予了教師不斷學習以提升教師職業專業地位和自身專業特性的歷史使命，學習已然成為每一位現代教師必備的專業素養。

為了激勵和幫助每一位幼兒園教師專業成長，美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）於2001年制定了《優秀幼兒園教師專業標準》，提出了包括「教師要對自己的教育教學實踐進行系統的反思，並且能通過實踐經驗中的學習獲得提高」和「教師要成為學習型組織中的成員」在內的五條核心原則。

[11]與此同時，為了滿足我國學前教育事業的發展需要，在呼應教師專業發展的國際趨勢的大背景下，我國教育部也於2012年制定並頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，其中的基本理念環節就特彆強調幼兒園教師應「具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典範」，應能通過「堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力」。

上述專業要求都充分凸顯了幼兒園教師自主學習的終身性，只有在整個職業生涯中堅持不斷地學習與反思，幼兒園教師才能真正實現自身持續的專業發展。

（四）幼兒園教師的工作對象決定了其自主學習的示範性

幼兒園教師的工作對象是3～6歲的幼兒，他們獨特的身心發展特點和規律決定了其學習主要不是藉助於抽象的文字和符號，而是通過多種感官的運用從行動和經驗中學習。

這就決定了身為幼兒學習支持者、指導者和合作者的幼兒園教師自己首先必須成為一個自主學習者，為幼兒提供主動探究與嘗試的榜樣示範。

正如有學者曾言：「一位教師自己有什麼樣的生命體驗，自然會將這種體驗帶進他的專業生活；而他自己沒有體驗到的東西，如『自主「創造』，他也不大可能很好地引領學生去體驗和習得」。

[12]

三、幼兒園教師自主學習的現實意義

隨著社會的進步和時代的變遷，教師專業發展研究經歷了一個從「教師培訓」到「教師教育」再到「教師學習」的演變過程。

這一重心的轉移意味著幼兒園教師僅僅被別人發展是不夠的，他們必須學會自主學習，成為自身專業發展的主人。

（一）自主學習是當今社會和時代賦予教師的重要使命

在當今知識飛速增長和科技日新月異的時代，人們只有不斷學習、持續發展，才能適應社會的急劇變化。

美國教育心理學家巴斯（Bath）指出，如今的大學生在大學畢業後從事某項職業所需要的知識技能有98%需要從社會這個大課堂中獲得。

[13]由此可見，身處21世紀的幼兒園教師，只有通過不斷的自主學習才能獲得工作所必需的知識技能，最終實現自身的專業發展。

一方面，學習型社會呼喚幼兒園教師專業發展主體地位的回歸。

1965年，法國教育家保羅·郎格朗（Paul Legrand）在巴黎召開的國家成人教育推進委員會上提出「必須把教育看作是貫穿於人的一生與人的發展的各個階段的持續不斷的過程」。

[14]該思想打破了傳統的把人生分成學習和工作兩個階段、以一次性教育定終身的舊觀念，使學習成為伴隨人一生的持續發展的活動。

緊接著，美國教育家哈欽斯（Hutchins）也在1968年出版的《學習社會》一書中對傳統的學習觀進行了尖銳的批判。

他認為在現代社會，「人們為了自我的充實、啟發和生活的提高，而尋求著適當而豐富的學習機會。

這些學習的一個基本特點是個人根據各自的意願進行，是由自己根據需要選擇適合於自己的手段和方法展開的，並且貫穿一生」。

[15]可見，學習型社會倡導如下新的學習理念：其一，學習者由教育的對象轉變成學習的主體；其二，學習是基於每個人自發的意願而進行的活動；其三，學習是貫穿人一生的活動。

作為學習型社會的一員，教師在學習上當然也會傾向於自我指導並作出自己的選擇。

[16]由此，幼兒園教師的專業發展從本質上來說應該是一個由教師自己確立、發起、實施、監控、調節和反思的自主學習和自我成長的過程，任何不尊重其自主意志、強加於他們的學習都將會因為受到他們的抵制而無法真正促進其專業發展。

另一方面，信息化時代對幼兒園教師的自主學習能力提出了挑戰。

隨著21世紀信息化時代的來臨，計算機網絡技術和多媒體技術等信息技術開始蓬勃發展並廣泛應用於各個領域，如在線學習便是信息技術應用於教育領域後誕生的一種新型學習方式，也是信息化時代下終身學習體系的一個重要組成部分，具有其他傳統的學習方式無法比擬的優勢。

第一，它打破了學習時間和空間的限制，只要有電腦和網絡，幼兒園教師就可以根據自己的實際情況自主安排學習的時間和地點；第二，它能夠最大限度地滿足幼兒園教師個性化的學習需求，幼兒園教師可以自由地選擇學習內容，自行制訂學習計劃，並根據自己的需要檢索和下載相關的學習資源，進行有針對性的學習；第三，它能夠為幼兒園教師搭建一個與不同地域的專家和同行進行廣泛交流與深入討論的平台，切實有效地發揮專家的引領作用和同伴的互助作用。

然而，已有研究發現在線學習的有效性尚未得到幼兒園教師的普遍認可，[17]這一方面與網絡資源的豐富性和設施設備的不完善等外部因素有關，但更重要的是，在線學習對幼兒園教師自主學習的能力提出了更高的要求，它不但需要幼兒園教師善於利用計算機網絡開展學習與交流，還要能夠對學習過程進行自覺的計劃、監控和調節，並對學習結果進行主動的評價和反饋，如此才能最大限度地發揮在線學習的優勢。

（二）自主學習是提高幼兒園教師培訓質量的有效舉措

我國教育部、財政部從2011年起開始啟動實施以中西部地區農村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長、骨幹教師、轉崗教師為主要培訓對象的「幼兒園教師國家級培訓計劃」，緊接著教育部、中央編辦等4部門在2012年9月聯合印發的《關於加強幼兒園教師隊伍建設的意見》進一步要求「實行幼兒園教師5年一周期不少於360學時的全員培訓制度，培訓經費納入同級財政預算。

幼兒園按照年度公用經費總額的5%安排教師培訓經費。

擴大實施「幼兒園教師國家級培訓計劃」。

隨後，教育部又聯合國家發展改革委和財政部於2014年11月印發了《關於實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》，決定2014～2016年繼續實施第二期學前教育三年行動計劃，同時提出了「建立滿足不同層次和需求的培訓體系，各地2015年底前完成對幼兒園園長和教師的全員專業培訓」的工作任務。

應該說，上述舉措不僅極大地改善了幼兒園教師參加培訓的機會和條件，也在一定程度上提升了幼兒園教師的專業素養，推進了我國學前教育事業的發展，但我國幼兒園教師培訓中的問題顯而易見，培訓質量堪憂，嚴重影響了幼兒園教師培訓的實效，也促使人們開始努力探索更為有效的幼兒園教師培訓模式。

自主學習作為一種以教育教學實踐為本的學習，能很好地將幼兒園教師的工作實踐與學習聯繫起來。

一方面，幼兒園教師學習的內容都來源於教育教學實踐中所遇到的問題和困惑；另一方面，其學習本身也是一個不斷解決實踐問題、改進工作效能的過程，如此循環往復、周而復始。

因此，自主學習能幫助幼兒園教師實現工作與學習的完美融合，促使幼兒園教師在面對專業化的挑戰時更加積極地追求主動、自覺、持續的發展，從而切實提高幼兒園教師職後培訓的質量。

（三）自主學習是幼兒園教師實現自我價值的內在需要

當然，我們之所以強調自主學習在幼兒園教師專業發展中的重要性，歸根結底還是因為它對於幼兒園教師自身追求自我完善和體驗職業幸福的內在價值。

一方面，自主學習能滿足幼兒園教師自我導向的發展需求。

哲學與心理學的研究表明，自主性是人之主體性和能動性的實質性內涵，是「人格成長」的核心要素，每一個人都有追求自主意志的慾望，都不願意被客體和外界所主宰與限制。

[18]幼兒園教師作為成人學習者和專業人員，不僅在個性特徵、認知風格和興趣愛好等方面存在著較為普遍的差異，其專業發展水平也是千差萬別的。

同時，教師專業發展階段理論也揭示了，處於不同發展階段和水平的教師所面臨的發展任務和關注的學習內容都是不一樣的，因此幼兒園教師的專業發展在本質上應該是一個由教師自己主宰的主動學習與自我發展的過程。

然而，教育行政部門在組織與實施各級各類幼兒園教師專業發展活動時，卻忽視了這一點，結果導致大部分活動最後只是流於形式，未能真正有效地促進幼兒園教師的專業發展。

只有承認幼兒園教師之間的差異，允許他們根據自身的專業發展現狀，尋找並選擇相關的學習資源，靈活地安排適合的學習方式，主動地監控、調節和反思自己的學習過程，才能真正有助於其專業成長，即只有自主學習才能最大限度地滿足教師多樣化的學習需求，保證其專業發展更具針對性和有效性。

另一方面，自主學習能激發幼兒園教師自我實現的幸福體驗。

教師的存在價值包含教師的人生價值（即教師對他人、社會的價值）和人格價值（即教師行為對維持其需要、尊嚴、自我價值實現等的價值）兩個方面，教師專業發展既要實現教師的人生價值，更要實現教師的人格價值。

[19]然而，以往教師培訓或在職進修等教師專業發展活動的要求多是自上而下的，常常因為忽視教師自身對其人格完善和生命成長的內在追求而導致教師專業持續發展的動力嚴重不足。

實踐證明，「有效的教師專業發展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上」，[20]意即持續高效的教師專業發展離不開教師自身主體性的發揮和積極持久的情感體驗。

自主學習作為一種內在的生活方式，無疑是教師提升精神境界、體驗職業幸福的重要途徑，也是教師實現自身超越、追求生命要義的不二法門。

幼兒園教師惟有通過主動地投入學習，不斷促進自我完善，才能從中收穫職業生命成長的內在快樂和滿足。

四、幼兒園教師自主學習的條件保障

（一）建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓模式

如前所述，現有的幼兒園教師培訓由於受各方麵條件的限制和傳統教育形式的影響，基本上還是採用大講座、大報告、大課堂等以專家講授和教師接受為主的形式進行，內容上也主要以傳遞、介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實際操作和具體的實踐過程。

這一培訓模式雖然取得了一定的效果，但隨著時間的推移，其不重視幼兒園教師主體性的弊端開始愈來愈凸顯，突出地表現在培訓目標未能反映幼兒園教師的現實需求、培訓過程未能針對幼兒園教師的個體差異、培訓結果也未能解決幼兒園教師的實際問題等方面。

要改變這種現狀，只有在充分調研幼兒園教師現實需求、綜合考慮幼兒園教師個體差異的基礎上，設置適宜的培訓目標、安排適宜的培訓內容、制訂適宜的實施方案、採用適宜的培訓方式，才有可能真正調動幼兒園教師自主學習的積極性，促進其理論知識與實踐智慧的相互轉化，幫助其提升教育教學的有效性，從而切實改善幼兒園教師職後培訓的質量。

（二）建構有利於教師自主學習的幼兒園支持系統

除了要不斷提升培訓的質量以外，還應該立足於幼兒園教師實際工作的場域，創設支持其自主學習的幼兒園環境。

然而，當前幼兒園教師普遍反映幼兒園工作任務繁重、學習資源匱乏、學習激勵和評價機制不完善、學習氛圍不濃厚，都不利於教師開展自主學習。

因此，幼兒園一方面要從實效性出發，將教師從那些形式大過內容且無多少實際意義的會議和文案工作中徹底解放出來，讓他們有時間和精力投入到學習中去，同時應提供必要的指導，幫助教師樹立對自主學習和工作之間關係的正確認識，以不斷推動其實際工作情境中的自主學習；另一方面還有必要從建立健全教師學習的激勵和評價機制、打造學習型團隊、營造良好學習氛圍、多渠道擴充學習資源、搭建網絡學習平台與研修社區等途逕入手，建構有利於推動和促進教師自主學習的立體式幼兒園支持系統。

（三）全方位提升幼兒園教師個人的自主學習能力

高質量的培訓和良好的幼兒園支持性環境還不能必然帶來幼兒園教師自主學習現狀的改善，其中真正起決定性作用的還是幼兒園教師自身學習動機的激發、學習方法的運用和學習品質的養成。

為此，就需要幫助幼兒園教師在正確認識自身專業素養的薄弱環節，及時捕捉並記錄教育教學實踐中遇到的各種問題的基礎上，確立適宜的、具體的、階段性的學習目標；就需要針對幼兒園教師在專業閱讀、科學研究和在線學習等自主學習方法上的欠缺，幫助他們在實踐中提出問題並展開研究，然後根據研究選題進行文獻檢索和專業閱讀，再在吸收他人觀點和經驗的基礎上依託自身實踐解決問題，並藉助網絡平台發布研究成果，與同行交流分享；就需要從內在學習觀念的轉變、學習態度的端正、學習習慣的養成以及意志品質的鍛鍊入手，幫助幼兒園教師提升自主學習品質，以充分保障其自主學習的順利進行和學習目標的最終實現。

總體而言，儘管幼兒園教師自主學習受到上述多方面因素的影響，但這些影響並不是孤立的，一種因素的影響往往以另一種因素為中介，而且它們與幼兒園教師自主學習行為之間的作用也常常是相互的。

如幼兒園教師的學習品質對其自主學習過程具有啟動和維持作用，同時也經常通過學習方法的改變和學習策略的調整影響自主學習的結果；優秀的學習品質既是營造良好學習氛圍的推動力，又是學習環境改善的必然結果；努力學習所獲得的成功體驗和顯著成效通常能夠進一步強化幼兒園教師的學習品質。

可見，要想真正推動幼兒園教師的自主學習，今後還有必要進一步深入挖掘這些因素之間相互作用和相互影響的內在機制。

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