關於教師專業發展幾個問題的思考-樂題庫

教師專業發展是基於教師個體身心和諧發展基礎之上的「教師專業」的發展和教師的「專業發展」。

教師專業發展是教師個體內在因素與外部環境因素在教師個體教學活動中交互作用的結果。

教師專業發展的核心內容是教學實踐知識的生成，由此決定教師專業發展的價值取向是實踐反思取向，培育內容是基於實踐知識優先的理論與實踐的整合。

關鍵詞

教師；教師專業發展；教師專業；專業發展

二十世紀六七十年代，世界各國教育事業急劇發展，大量新教師充實到教師隊伍中，這一方面緩解了教師缺口，另一方面也出現教師隊伍素質參差不齊的現象。

到了20世紀80年代，教育發展規模相對穩定，提高教師素質、提升教育質量成為全球教育發展的重點問題。

1983年，美國出台了《國家處於危險中：教育改革勢在必行》的報告，指出美國新教師素質差、培訓不合理、教師待遇低、專業權力小等問題，其後又相繼頒布了《準備就緒的國家：21世紀的教師》（1986年）和《明日之教師》（1987年）等文件，將教育改革的目標直接指向教師教育，並出台與修訂了各種教師專業標準。

隨後，英國、澳大利亞、日本等國也都頒布了教育改革的相關文件以及制定了教師專業標準，由此拉動了世界性的教師專業發展運動，使教師專業發展研究成為當今教育研究的熱點和重點問題之一。

另外，刺激教師專業發展研究成為教育改革熱點的原因還在於教師專業身份的認證。

1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織聯合舉辦的「跨政府專門會議」通過了向會員國政府發出的《關於教師地位的倡議》，第一次倡議在世界範圍內「確認教學和教師的專業地位以及由此應享的社會經濟地位」。

[1]從此，以促進教師專業發展為核心的教育改革掀起了高潮。

最後，隨著經濟社會的持續發展，人們面對複雜的社會問題，期盼由教育培養出來的創新人才來解決，因此教育質量成為關鍵。

提高教育質量，關鍵在教師，因此教師素質、教師專業發展就成為教育變革關注的焦點。

人們一致認為，「學校教育質量的任何意義的改善在很大程度上取決於教師的教學質量……教學質量不高，設計再好的教材也只能束之高閣……從一定意義上說，教師的質量就是教育的質量，教育的差距歸根結底是教師的差距」[2]。

一、教師發展的邏輯前提

在談論教師發展問題時，人們常常忽略教師發展的前提條件。

我國傳統的「封閉式的」師範教育體制下的教師培養模式，是一種樂觀主義的教師培養模式。

在這種培養模式下，某個人只要考上師範教育專業，不管其是否具備良好的專業情意或專業倫理，只要沒有思想原則上的問題，師範院校畢業後都可以當教師。

這種理論認為人人都能當教師，都能當個好教師。

因為當時社會還沒有把教師作為專業看待，社會上沒有統一的評價教師的專業標準，也不需要用教師專業標準進行評價或衡量。

然而教師發展的現實卻告訴我們，教師是專業，從事這一專業工作的人需要符合一些基本的條件。

在這些基本的條件中，有些可能是先天的，缺乏這些先天的條件，後天無論如何努力，都無法達到卓越。

理論上，作為一種專業，都應有一些基本的專業標準，只有達到這些基本標準的人才能從事這一專業。

所以，理論上應是專業標準在前，有了專業標準，依據專業標準選拔人才，這是專業人才選拔的邏輯。

但許多事物發展的邏輯並非如此，主要是實踐是第一性的，理論基於實踐、來源於實踐並高於實踐，它是第二性的。

教師專業發展也是如此，我國從20世紀90年代開始，鼓勵綜合性大學舉辦教師教育專業，打破了傳統的封閉式的師範教育模式，教師選拔走向開放。

在開放的教師教育時代，做教師要通過篩選機制，要有入職門檻，為此世界各國包括我國，都從國家層面設計和實施教師資格認定製度，教師專業發展才真正進入到實際操作層面。

二、教師專業發展含義的詮釋

怎樣理解與詮釋教師專業發展是促進教師專業發展的根本問題。

從目前研究的總體情況來看，對教師專業發展含義的理解，大體上遵循兩條邏輯路線。

一是「教師專業」的發展，主要強調教師職業與教師教育形態的歷史演變，主要涉及有關教師專業的發展制度、體制等內容，重外在的制度與體制建設，旨在通過制度建設和體制改革來更好地促進教師專業成長和教師專業成熟，以此維護教師專業的地位。

如，當前在國家層面設計的「教師教育課程標準」以及各種各類的「教師專業標準」都屬於此含義範疇。

二是教師的「專業發展」，主要強調教師由非專業人員轉變為專業人員的過程，主要涉及教師內在素質諸如專業知識、專業能力、專業意識與專業倫理等內容，重在立足教師內在專業素質的提升，使教師的專業素質達到專業標準。

如，教師專業發展就是教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程；[3]教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的過程。

這都是此種含義的表現。

這種含義強化的是教師自身的專業發展程度。

從目前研究的總體情況來看，大多數學者都傾向於這種理解。

從國際上來看也是如此，例如，重視教師個體發展是英國教師專業標準的重要特點。

[4]

當然，在論述教師專業發展的含義時，也有學者注意到上述兩者之間的關係。

例如，英國學者戴（C.Day）認為，教師專業發展包括教師所有的從經驗中學習和從有意識、有計劃地直接或間接地作用於個人、小組和學校的有助於課堂教學質量提升的活動中獲得的發展。

[5]經濟合作與發展組織（OECD）給教師專業發展所下的定義更為廣泛，其認為：「發展一個人作為教師的技能、知識、經驗及其他特性的所有活動，包括個人的學習與反思以及正規的課程。

」[6]

總體而言，教師專業發展是一個動態的過程，既包括「教師專業」的發展，又包括教師的「專業發展」，是二者的有機統一。

但這種認識是否就全面呢？筆者認為此種認識還是有缺陷的。

一般說來，教師發展主要是指其專業發展，但教師也是普通人，要想保證專業發展，首先是教師個體人的全面、自由的發展，否則，僅把教師作為「專業人」進行訓練，只能培養出冷冰冰的「程序人」「機器人」。

基於此種認識，筆者認為，教師發展首先是人的發展，是教師多方面、多層次的發展，教師發展是以專業發展為核心的人的全面和諧發展。

具體來說，教師發展包括專業的、個人的和社會的發展，改變教師的專業性，也就是改變教師這個人，教師的專業發展是教師整個人發展中的一部分，專業的發展是不可能脫離教師個人發展和社會發展這個基礎和生態環境的。

三、教師專業發展的根本動因

眾所周知，在教育史上關於人的發展動力問題，存在著「外鑠論」與「內發論」之爭。

「外鑠論」認為人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等；「內發論」強調人的身心發展的力量主要源於人自身的內在需要，身心發展的順序是由身心成熟機制所決定的。

這兩種觀點都有積極之處，但也有偏頗。

事實上，教師教育與工作環境是教師個體發展的外部因素，教師個體的主觀能動性是其發展的內部動力。

所以，教師發展是教師個體內在因素（如先天遺傳的素質、機體成熟的機制）與外部環境（外在刺激的強度、社會發展水平、個體的文化背景等）在教師個體教學活動中相互作用的結果。

教師個體在與環境相互作用中所表現出來的個體主觀能動性是促進教師個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。

教師是人，人（教師）是能動的實踐主體，所以沒有教師個體積極參與的發展是不存在的。

在教師專業發展研究中，學者們對於教師專業發展的培育路徑提出了各式各樣的想法，但歸結起來不外乎兩條路徑：一是內在的、自主的、積極的內育，即自我發展；一是外在的、被動的、消極的塑造與改造，即教師教育。

自主專業發展是教師專業發展的內在需求和關鍵因素，外在因素是教師專業發展的平台與保證條件，二者相得益彰，缺一不可。

但現實中的做法是過分強化教師教育的作用，甚至認為教師教育是教師專業發展的根本途徑，把教師專業發展引向「外鑠論」，忽視教師自主專業發展的能量。

大量調查也證明教師教育（教師培訓）的作用是有限度的，因為其是外在因素。

基於以上分析，教師專業發展應以自主發展為中心。

教師自主專業發展是指教師具有自我發展的意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，通過不斷的學習、實踐、反思、探索，使自己的教育教學能力不斷提高，並不斷向更高層次發展。

教師專業發展的本質是自主專業發展，是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。

教師專業發展主要是通過個體的專業發展，進而達到教師專業的專業化，沒有教師個體的專業發展，也就談不上教師專業的專業化。

可見，教師專業發展的核心是教師個體的專業發展，這是教師專業勞動的個體性所決定的。

教師專業勞動具有鮮明的個體特徵，教育教學過程都與教師的認識、實踐密切相關，都受到教師個性因素的影響，專家型教師都有自己獨特的教學風格。

所以，自主專業發展是教師專業發展的本質特徵，是教師自己自覺、主動地追求個人專業發展目標，是一個自主學習、自我完善、自我超越的過程。

[7]

教師自主專業發展既是教師專業發展的根本動力，也是教師專業發展的一種生存方式。

教師專業發展起源於教師在日常生活中對教學情境的知覺、對教育問題的關切以及對實際狀況改變的需求。

教師自主專業發展的基本途徑是：實踐經驗的獲得、實踐經驗的反思與教學學術研究。

美國心理學家波斯納提出教師成長的公式是：教師的成長=經驗+反思，[8]這個公式也充分體現了教師自主專業發展的本質特徵。

一個有效能的教師，不但應具備堅實的教學理論基礎，更需要擁有豐富的教學實踐經驗。

[9]經驗在哲學上指人們在同客觀事物直接接觸的過程中通過感覺器官獲得的關於客觀事物的現象與外部聯繫的認識，經驗是在社會實踐中產生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端。

經驗的獲得離不開實踐，實踐是教師獲得有效經驗的載體。

但經驗是一個良莠不齊、魚龍混雜的複合整體，有反映客觀事物規律的經驗，也有自己認識不清、有待深化的經驗，甚至是錯誤的經驗，所以，經驗有待於深化，有待上升到理論，深化經驗的過程需要反思這個武器。

反思是教師實現自主專業發展的「助推器」，是教師學習的核心動力。

[10]反思既是對過去經驗的回顧、總結和評價，又是新思想、新方法、新思路萌發的依據。

教師通過教育教學反思，凝練自身經驗，提升自身專業素養，促進專業發展。

范梅南指出：教育行動中需要的是一種智慧性反思，它既是一種理念、一個平台，又是一種手段、一個過程，它指向的不是教學技能、方法的普遍性，而是使教師養成行動與研究相結合的學、研、教合一的專業生存模式。

[11]從哲學上看，人的認識總是沿著「實踐→認識→再實踐→再認識……」這樣一個無窮的循環鏈不斷演進的，教學反思正是沿著這條軌道使教師的認識不斷深化的，當教師以自身的教學經驗、教學行為為反思對象時，就意味著教師對「舊我」所包含的教育理念和行為的揚棄，也意味著對未來教育改革發展宏圖的設計與規劃，這是一種自我超越，是教師專業發展的必然路徑。

有一個故事說，一個跨國公司決定辭退一位員工，這位員工以具有三十年工作經驗為由向老闆申訴，不料老闆卻說：「不，你只有一年經驗，只是將它重複了三十次。

」這話確實耐人尋味。

我們也經常碰到類似的問題，一個教了三十年的老教師，教學效果為什麼比不上只有三年教齡的新教師呢？其實，答案很明確，因為他在三十年里都在重複第一年的教學經驗。

當教師對自己的或他人的教育教學經驗進行反思時，有些問題通過反思可以解決，有些問題不能解決，為了促進自己的專業發展，教師必須對這些專業問題進行探究和研究。

可見，教學學術研究是實現教師自主專業發展的必由之路。

蘇霍姆林斯基曾說：「如果你（指校長）想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上。

」[12]教學學術研究與教師專業發展有著許多契合點，兩者之間目標一致，內容一致，主體統一。

通過教學學術研究可以有效地促進教師專業發展。

四、教師教育的幾種選擇

在明確了教師專業發展的邏輯前提、基本內涵和發展動力機制之後，教師教育面臨的種種困難就可以找到解決的思路。

（一）教師教育價值取向的選擇

教師發展首先是作為一個個體人的全面和諧發展，在制定相關的教師發展制度方面，不能只強化「專業人」，忽視教師作為一個社會生活人的存在。

其次，教師專業發展存在著「教師專業」的發展與教師的「專業發展」兩個方面，在制度、政策設計時要考慮到兩個層面的問題，即出台的文件是主要解決「教師專業」的問題，還是解決教師「專業發展」的問題，一定要有明確的價值導向和功能定位，不能範圍不清、功能混亂。

例如，現行的「教師專業標準」，都是「教師專業」的標準。

再次，在教師的專業發展價值取向上，最經典的理論是知識取向、技能取向、情意信念取向、文化取向和實踐反思取向。

各種取向都有可取之處，過分強化哪一點都是片面的。

就教師的專業發展而言，其專業發展既包括知識、技能取向，也包括情意信念、文化取向，還包括實踐反思取向，它們是一個有機統一體。

處於中心地帶的是「實踐反思取向與情意信念取向」，因為它能解決「願不願教」、「會不會教」和「能不能教」的根本問題，其邏輯結構如圖1所示。

（二）教師教育培育模式的選擇

傳統的教師教育理念信奉這樣一個道理：通過教師教育提高教師素質，高素質的教師帶來學生高質量的發展。

其培育模式的邏輯路徑是：調研（或理論估計）教師素質存在某些缺陷→針對問題或缺陷進行教師培訓→教師知識和信念的改變→教師課堂實踐的改革→學生表現的變化。

通過這樣一個循環過程來促進教師的專業發展，這種模式邏輯背後的理念是理論知識優先。

這種理念的前提假設是教師是「理性人」，認為教師可以理性地學習知識與技能，然後把這些學習到的普適性的知識與技能運用到教育教學情境中，從而達到預期的教育目標。

教師教育的變革被理解為教育活動的觀念變革、認識變革、思想變革。

[13]這種培育模式邏輯有其優點，是培育者的思維模式，比較經濟實用，短時間內可以完成既定的任務。

然而教師專業發展活動證明，這種培育模式的作用有限，主要是誤解了教師專業發展的起點在於其是教師自己的專業發展，不是被發展。

研究表明，中學優秀教師各種能力形成的時間分布是不均衡的，平均為大學前占21.95%，大學期間占12.74%，職後占65.31%。

[14]之後，學者進一步研究此問題，發現教師的信念、態度的轉變是發生在教師成功教學實踐之後的，於是又提出了新的教師教育培育模式，即教師在職培訓→教師課堂教學實踐的改變→學生表現的改變→教師知識信念的改變。

這種模式不僅得到實踐的支持，而且也具有一定的合理性基礎。

它重視教師專業發展的主體性，強化教師學習是在真實的環境中學習，教師學習本身是一個探索研究的過程。

[15]可見，教師的能力主要是在專業活動中發展的，這意味著教師培育內容是實踐知識（智慧）優先，這也符合事物發展的邏輯。

如在游泳中學習游泳，在教學中學習教學，無疑會真正有效地促進教師的快速成長。

一個澳大利亞的物理教師任教三十年，在他退休時，人們問他，如何當教師？他說，第一個十年我是在教物理，第二個十年我是在教學生探索，第三個十年是學生在探索，我在一旁給他們提供幫助。

可見，教師專業發展是在教學實踐中不斷完成自身的轉化，即完成從教書到教學的轉化，從以教師為主體的傳輸知識到以學生為主體的引領學生自主學習的轉化，從事務型、經驗型教師向研究型、創新型教師轉化。

（三）教師專業發展核心內容的選擇

上述兩個方面的分析使我們明確，教師專業發展在價值取向上是實踐反思為中心；在培育模式上是實踐變革在前，也就是實踐知識優先（但不反對理論知識的學習），所以，教師專業發展的核心內容是教學實踐知識（智慧）。

教師專業發展的根基在於實踐情境，脫離教學實踐情境的外在控制的教師專業發展是一種「無根」的教師發展。

教師的教學實踐知識是立足於教學實踐活動之上的學科教學知識與學科教學技能的有機整合。

教學實踐知識是教師專業發展的核心內容，是否擁有教學實踐知識是教師專業發展的最終標誌。

這是因為教學實踐知識是基於實踐的教師個體性知識，它更多的是緘默知識，是自己在經驗反思基礎上的實踐智慧，是教師的實用理論。

一個教師不管他（她）擁有多好的專業知識、文化基礎知識和教育科學理論，如果缺乏教學實踐，缺乏在教學實踐中把這些知識融會貫通，他（她）永遠不可能成為一個優秀的教師。

這是因為，教師的實踐知識具有如下特點：一是實踐知識是依存於有限情境的經驗知識，比起理論知識來雖缺乏嚴密性和普遍性，卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識；二是實踐知識是作為一種「案例知識」積累並傳承的；三是實踐知識是以實踐性問題的解決為中心的多學科綜合的知識；四是實踐知識是作為一種隱性知識發揮作用的；五是實踐知識是一種個體性知識，是通過日常教育實踐的創造和反思才能形成的知識。

[16]所以，基於實踐、在教學實踐中生成的教師的教學實踐智慧是促進教師專業發展的核心內容。

上述的理論分析能否得到實踐的驗證呢？回答是肯定的。

研究表明，教師在不同的專業發展階段，其關注點是不同的。

工作1~5年的教師關注點在備課、上課上（82.6%），5~10年的教師關注思考差異（48.4%），10~15年的教師關注點集中在形成風格（40%），15~20年的教師更關注因材施教（47%）。

[17]同時，研究表明，不同階段的教師活動水平也存在差異。

適應期教師活動水平集中在「正確把握教材主要內容」上（50.9%），熟練期的教師集中在「把握學科知識結構」（29.6%），探索定位期教師集中在「駕馭課堂教學」（26.3%），成熟期的教師集中在「深刻理解學科本質和思想方法」（30.3%），專家期教師的活動水平集中在「開展教育研究或實驗」上（36.2%），也是「總結和反思自己教學」的時期。

[18]這些調查數據也證明，教師專業發展的高級階段，其關注點和活動水平也都集中在教學實踐知識（智慧）上。

注釋

[1] ILO/UNESCO.Recommendation Concerning the Status of Teachers，1966.轉引自：熊建輝.教師專業標準的國際經驗[M].北京：北京師範大學出版社，2014:3.

[2] Anderson，L.W.Increasing Teacher Effectiveness[M]，International Institute for Educational Planning.Paris，1991:13-14.

[3] 葉瀾，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001:226.

[4] 熊建輝.教師專業標準的國際經驗[M].北京：北京師範大學出版社，2014:90-91.

[5] Day，C. Developing Teachers：The Challenges of Lifelong Learning[M].London/Philadelphia：Falmer Press.1999：4.

[6] OECD.Staying Ahead：In-Service Training and Teacher Professional Development[R].1998:18.

[7] 潘裕民. 教師專業發展的理論取向與實踐路徑[M].桂林：廣西師範大學出版社，2013：9.

[8] 轉引自：劉岸英. 反思型教師與教師專業發展[J].教育科學，2003，（4）.

[9] 陳美玉. 教師專業發展與學習[M].台灣：師大書苑，1996:142.

[10] 陳惠邦. 教育行動研究[M].台灣：師大書苑，1998：160.

[11] 馬克思·范梅南. 教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯，北京：教育科學出版社，2001：144-149.

[12] 蘇霍姆林斯基. 給教師的建議[M].杜殿坤，編譯，北京：教育科學出版社，1984:494.

[13] 龍寶新. 當代教師教育變革的文化路徑[M].北京：北京師範大學出版社，2012:100.

[14] 楊曉. 教師專業發展[M].北京：北京師範大學出版社，2013:40.

[15] 趙明仁. 教學反思與教師專業發展——新課程改革中的案例研究[M].北京：北京師範大學出版社，2009:94-95.

[16] 佐藤學.教育學方法[M].岩波書店，1996.轉引自：楊曉. 教師專業發展[M].北京：北京師範大學出版社，2013:31.

[17] 柳國良. 基礎教育教師發展：追求與超越[M].杭州：浙江大學出版社，2014:60.

[18] 鍾祖榮，張莉娜. 教師專業發展階段的調查研究及其對職後教師教育的啟示[J].教師教育研究，2012，（6）.

教師招聘考試試題，關注微信公眾號letiku 請點擊http://a.fameiy.com/id/u3aXmYzy.html諮詢電話