關於高等職業教育課程的概述

在此之前我們談到過關於職業教育的概念及與普通高等教育之間的區別，那麼高職教育從問世到發展至今，是始終伴隨著經濟社會發展和市場需求的，本文主要從高職課程這一方向入手，從分類、基本結構以及基本特點這三個角度來進行概述。

課程是高等職業教育的核心，學習相關理論知識、培養專業型人才都是通過課程來實現的。

早在800多年前，宋朝的朱熹就在其著作《朱子全書·論學》提到「小立課程，大作工夫」。

這裡的課程大致的含義就是「功課以及它的進程」。

《教育大辭典》中將課程理解為，為實現學校教育目標而選擇的教育內容的稱謂。

到了近現代，課程論的發展，對其的定義也是眾說紛紜。

早在20世紀20年代，巴比特在他撰寫的《課程》及《如何編制課程》中提到「課程即預期的學習結果或目標」，後來經過泰勒、塔巴、惠勒、凱爾等人的研究發展至今。

這種課程定義要求事先制定一套有結構序列的教學目標，所有教學活動都為達到這些目標服務，是建立在行為主義心理學之上的課程定義。

美國教育家布魯納創建了結構主義課程論，他認為學生應在學習中應了解科學知識的基本結構，並且學習到的概念越基本，越是能適用於各類的問題。

他的思想注重學生的成長，不僅僅在於成績的優秀，而是多方面智力上的發展，當然，這些都是建立在熟知所學知識的基本結構之上。

前蘇聯的教育家認為課程論的出發點與歸宿在於「一切的發展」，即學生學習成績、道德、情感等全方面的發展。

他對課程提出的要求是：課程必須有一定的難度，需要讓學生付出努力才能得到回報；課程與教材的安排必須加強理論知識之間的相互聯繫；教材的組織要能使學生理解學習的過程，讓學生成為自覺的學習者；課程、教材要面相學生，尤其是促進差生的發展。

總而言之，課程的發展是面相學生的，它的最終目的都是為了促進學生自身的發展，包括學習成績個人能力等。

高等職業教育課程的編排對於學生今後走向社會適應與否是極其重要的，課程的模式不是千遍一律，而是根據實際情況在原有的基礎上不斷發展不斷創新的。

對於課程的理解，一般認為「課程是學校教學的科目與進程」，其中有廣義與狹義之分，廣義上指的是教育機構為了實現其教育目的而編制設計的教學內容及其進程的總和；狹義上指的是教育機構列入教育計劃的各種科目。

高等職業教育課程的改革應從狹義的課程建設開始，並逐漸推向廣義的課程建設發展，這也是未來課程改革的趨勢。

1.課程的分類

研究課程結構的首要即是對課程進行分類，按培養目標與培養規格分類而言，有學前教育課程、普通教育課程、專業教育課程、特殊教育課程。

其中高等職業教育屬於專業教育，從專業教育的教育分類，又可以分為以下幾類：

（1）根據課程的性質及目的，可以分為基礎課程和專業課程。

基礎課程是學生學習專業的基本知識、道德素養等，是學生學習一切專業的前提，涵蓋了公共基礎課與專業基礎課。

公共基礎課是任何教育機構的學生都必須學習的，有英語、思想政治、體育等；專業基礎課有專業英語、高等數學、力學原理等。

專業課程指的是特定專業學生所必須學習的針對職業的學習課程，這類課程特點是針對性強，對學生的實踐能力要求很高，為學生將來的工作打下基礎。

（2）根據課程的修習類型分類，可以分為必修課與選修課。

必修課是學生必須學習的課程，保證了培養專門人才的基本規格。

選修課指的是學生可以有選擇的修習的課程，有些選修課可以輔助專業的課程教學，有些是可以適應學生的興趣而由學生自主選擇。

選修課的開設培養了學生多方面的素質發展。

（3）根據課程開發的主題而言，可以分為國家課程、地方課程與校本課程。

國家課程即「國家統一課程」，是由中央政府審核教育部從上到下發布到各個教育機構的課程，一切課程的研發、評價均為中央管理。

在高度集權的國家推廣地比較廣泛；地方課程是經過國家的授權，根據地方情況由地方自主開發的課程，這對於地域性差異較大的國家比較適合；校本課程是由教育機構，即學校老師、研究小組等開發的課程，符合學校發展或教師的研究觀點。

就目前而言，這三類課程的發展是相輔相成的。

三者之間要有一定的統一性，在教育目的上是育人，在學術研究上是共同探討，在思想政治上是高度統一。

不能出現相互排斥、對學術觀點片面的斷定。

這樣國家的教育事業才能蒸蒸日上。

2.課程的基本結構

系統論認為，結構是指組成有機整體的各要素、成分和部分之間相互結合的內在組織形式，它是由各要素、成分的特殊本質共同決定的，是按照其自身發展規律逐步形成的內在聯繫。

課程的結構從性質上來看，是課程設計者根據一定的原理設計的，是教育教學過程中各個系統的配合與組織，決定了教學的目標轉化為實際的成果。

對課程結構的研究包括各個學習科目的分配比例關係，選修課與必修課，分科課程與綜合課程的搭配等。

了解高等職業教育課程基本結構是高等職業教育課程改革必不可少的一個環節。

（1）高等職業教育學科分配比例關係

高等職業教育學習科目從性質而言主要分為基礎課與專業課，學生從學習基礎課到學習專業課，有一個從淺到深，從理論到實踐的過程，認知的規律即是如此。

目前高等職業教育院校對課程的安排大致為基礎課與專業課各占課時一半，並且是交叉進行。

基礎課的學習不僅僅是專業課的研究的前提，更是提高了學生的綜合素養，使得學生在各個領域的學習上都具備一定的基礎，這對於學生面對社會的發展以及適應實際的工作都是有所幫助的。

（2）高等職業教育分科課程與綜合課程的搭配

高等職業教育目的在於培養職業技術型人才，因此，在教學中，學生理論性的知識與實踐性的研究之間關係的構建是尤為重要的。

分科課程在於知識的邏輯體系，強調課程內容的組織形式以及組成方法，這有利於於學生學習基礎知識與基礎技能。

不足之處在於，分科課程的學習顯然缺乏了各課程之間的貫通，以致於阻礙了學科的發展和學生綜合素質的培養。

綜合課程主張整合課程從而達到兩個或兩個以上的課程相互關聯成為一項新的更為廣泛的課程，其主要優點從認知角度來看，可以提供整體的的知識和觀念，有利於聯繫知識的不同領域；從心理學角度而言，是按照學習者的心理需要以及興趣愛好來編排的，利於學生學習和個性發展；從學習者社會化角度來講，有利於理論知識與社會生活聯繫，有利於學習者運用所學知識去解決實際問題。

綜合課程主要注重培養學生生活、社會實踐能力。

這樣以來，使得學生對事物的認識更為全面，對未來的發展也具有足夠的能力去接納與應對。

但從另一個角度來說，綜合性課程對知識邏輯的串聯、前後內容的銜接是不夠的，這對於學生學習過程中對知識順序的理清是個考驗，也是有待完善的一個問題。

分科課程與綜合課程具有各自的優缺點，如何正確利用它們的優點進行教育教學才是最重要的。

綜合課程的知識面寬廣，反應的內容也多於分科教程的，是比較適宜綜合概要性的知識，但不能夠使每個知識點都能成為一個獨立的研究體系。

因此，在發展綜合教程的同時，也不能忽略分科教程的重要性，要將兩者有機結合，做到對知識的各個擊破，才是實現教育目標的最佳途徑。

（3）選修課與必修課之間的聯繫

必修課是學生在學習某項專業時所必不可少地學習的一門課，涵蓋了基礎學習和專業學習，學生通過學習必修課來掌握專業最基本的職能、養成立足社會最基本的道德素養。

選修課可以分為公共選修課與專業選修課，其中公共選修課大致為人文、科技。

藝體等方面，有益於學生的藝術情感、道德素養、創新思維等各方面的發展，專業選修課主要是限制在本專業學生所根據發展方向來選擇修習的課程，也是獲取專業知識的一種重要途徑。

選修課與必修課之間應保持著知識的連通性，思想的統一性，學生在學習專業知識的同時能利用其他相關的信息去探索與進步。

當代社會的飛速發展，科技文化日新月異，固定的課程只會束縛學生的思想，處理好選修課與必修課之間的聯繫，加強知識系統的更新，力爭培養高能力、高素質、高潛力的學生是目前高等職業教育所面臨的一大課題。

3.課程的基本特點

對於高等職業教育的課程研究，首先要了解其課程的幾個基本特點，在此抓住幾個顯著的要點加以闡述。

（1）目的性強

高等職業教育面向市場，以就業為導向。

因此，高等職業教育課程的一個顯著特點就是它的目標針對市場所需崗位的目的性很強。

前文提到過，高等職業教育課程目標可以是針對某一崗位或某一工作性質的工作群。

注重在教育教學上培養學生的實踐能力，尤其是社會飛速發展的今天，工作崗位不斷更新，且流動性加強。

課程的設置更應順應時代發展的趨勢，甚至要具有超前的意識，培養出高技能、高素質、適應能力強的人才。

（2）與社會聯繫密切

高等職業教育的課程的開發，大多數由教育人員與各行各業帶頭人一起組成課程開發委員會，然後共同研究建立。

這種形式的開發使得專業課程的設置滿足市場人才的需求，把社會對高等職業教育的要求及時反映到學校中來。

此外，通過邀請各行各業的人士參與課程開發，加強了學校與市場的聯繫，藉此可以為學校提供各種的實訓條件。

（3）注重實踐能力的培養

畢業就能夠頂崗工作或者實習一段時間後就能夠適應崗位的工作，是市場對高等職業院校畢業生的要求，也是高等職業院校所優於其他普通高等院校的地方之一。

注重對實踐能力的培養使得學生在學習過程中能熟悉工作環境，適應工作模式，課程的編排要緊緊抓住「理論」與「實踐」兩不分，在理論的基礎上多次實踐，並積極參與有組織、有紀律的社會活動。

現如今「能力本位」思想的趨勢使得高等職業教育不再僅靠學科體系的支持，而是全面開花，多重發展。

4.課程的實施

對於課程實施的概念，在國內和國，都將其作為課程變革過程的一個關節、認為課程實施是將革新付諸實踐的過程。

這一新的理解就是課程實施是「實施課程計劃和課程方案」，課程實施與教學的關係即教學涉及的是學校教育活動的過程和方式，強調特定的教學目標的設立，以及教學過程和教學手段的有效性與可能性問題，課程實施則是研究如何使得學生學習知識、鍛鍊能力、發展道德素養等。

關於課程實施的取向，美國學者辛德、波琳和朱沃特認為，可以從三種不同的角度去分析課程實施，即忠實觀、相互調試觀和課程創生觀。

「忠實取向」的課程實施追求最大限度地依據課程計劃的原本意圖去實施課程。

這種取向假設，課程是既定的課程文件或產品，課程計劃在設計上是完善的；課程實施是一個直線的過程，教師在實施課程時越接近既定的課程計劃，那麼課程實施越成功。

在這種取向下，課程設計者扮演著專家的角色，他們已預先將課程完善地設計好了，並為教師的課程實施提出建議和指導。

教師則扮演著忠實使用者的角色，他們無須對課程計劃作出改變，只要忠實地落實既定的課程計劃、實現專家課程設計的意圖即可。

「調適取向」的課程實施允許教師根據具體教育情境對原先的課程計劃作出適當的調適。

在這種取向下，教師可以不按照專家的意圖和既定的課程計劃去實施課程，因為既定的課程計劃更多考慮的是學校教育的共性，但不同學校、不同班級以及不同教師的課程實施都是個性化的，為了更好地實現課程意義，需要對課程作出相應的調適。

這就要求課程本身一定要有靈活性，留出空間讓教師對課程目標、課程內容、課程的組織方式和評價方式等作出調整。

這種取向的課程實施假設，要成功地落實課程計劃的意圖，必須在課程和教師的實施之間作出相互的調適；課程實施的關鍵就在於調適，而不是標準化的課程行為。

在這種取向下，教師成為積極的協調者和課程的共同決定者，教師的課程角色和課程功能受到重視，有利於發揮教師的積極作用，創造性地實施課程計劃。

「創生取向」的課程實施假設，課程不是既定的計劃或產品，而是教師和學生經驗的總和；官方的課程綱要、課程文件和教材等不是需要教師忠實推行的學習材料，而是協助教師和學生創造課程的一些工具。

在這種取向下，課程實施與教學已內在地整合在一起，教師實施課程的過程同時也就是教師和學生創生課程的過程。

因此，這種取向的課程實施消解了專家的權威角色，教師和學生成為課程創生的主題，教師不再需要忠實於專家的意見，而是扮演著課程開發者的角色。

這種取向的課程實施不注重原先的課程計劃被實施的程度或課程如何被教師所調適，而強調將教師和學生的經驗與課程的相互融合。

實際上，課程實施的取向只是對具體的課程實施活動的一種理論上的提升或抽象，在課程實踐中不存在純粹的忠實取向、調適取向或創生取向，也能難將其清晰地劃分。

課程實施的取向揭示了教師在實施課程時的傾向性，對課程實施取向的研究也服務於課程意義的表達以及課程目標的實現，也正是通過對課程實施取向的研究而詮釋了教師課程運作的複雜性和教師的課程角色的重要性。