全科小學教師培養的焦點問題與對策研究

作者簡介：張松祥，南通師範高等專科學校(南通 226500)

內容提要：全科教學順應小學生認知規律，體現小學教師的專業特性，是當今小學教學改革的趨向。

針對當下全科小學教師培養研究的迷思與含糊，對要不要、行不行、怎麼辦等焦點問題進行仔細剖析并力求做出清晰回答，提出分科與全科並舉、堅持本科基準學歷、重視入口選拔、提升課程效率、加強共同體建設、完善政策保障和強化整體改革等主張。

標題注釋：本文系江蘇省「333工程」科研資助項目「多科型小學教師培養機制研究」的部分成果。

近幾年，全科小學教師在國家教育政策、學界以及不少地方的教師培養模式改革中都是一個高頻詞。

2012年9月6日，國家教育部、發改委等在《關於深化教師教育改革的意見》中，提出「完善小學教師全科培養模式」。

同年9月20日，教育部等四部委在《關於大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中，再次提出擴大「全科小學教師培養規模」。

2014年8月教育部《關於實施卓越教師培養計劃的意見》中，又強調「針對小學教育的實際需求，重點探索全科小學教師培養模式」，這個文件的重申，實際上標誌著在國家層面已經把全科小學教師培養作為教師教育改革的攻堅目標之一。

除此之外，全國各地的培養試點、改革也是風起雲湧，呈燎原之勢。

學界更是積極鼓呼，努力在理論建設方面開闢一些新路。

反觀學界對全科小學教師培養的研究，諸多問題浮光掠影、就事論事或者對國外做法照搬照抄。

基於此，筆者羅列我國全科小學教師培養六個方面的焦點問題，並就如何解決陳述陋見。

一、分合兼具：使用全科小學教師是不是小學教育的唯一選擇？

從學界呼籲到政府推動，在當下教育語境中，要不要全科小學教師似乎是一個不需討論與證偽的命題。

但能不能說全科小學教師就是小學教育的唯一選擇，這裡關涉頗多。

小學為什麼要全科教師？學界的看法除了小學生認知的整體性外，課程的綜合化、組織教學的包班制、綜合實踐課程教師的缺乏等都是直接驅動因素。

但一些教育現實不可忽略：雖然小學課程追求綜合化，但不能繞過小學分科教學的事實。

課程的綜合化是要求課程之間相互聯繫，形成合力，而不是整合成一門課程；使用全科小學教師僅僅是推動課程綜合化的策略之一，而不是全部，其中還涉及教材編寫、教育制度等多個方面。

由小學到初中、高中，由綜合走向分科是方向、更是要求，只有分科才符合現代社會分工細密、創新人才的培養要求。

即使是小學，也要堅持綜合與分科兼行並舉。

有的學者對小學階段分科教育持全盤否定態度。

他們認為分科課程割裂了各類知識間本來的有機聯繫，難以與生活、社會、現代科技發展之間形成密切關係，不利於學生作為「全人」的整體發展。

[1]知識聯繫的割裂在於內容的設計整合，問題不在於分類，也不是把多人合一人就能根治頑疾的。

因此對小學階段究竟採取何種模式要持辯證態度。

學界熱捧的小學教師包班制度也值得推敲。

首先從時間上，一個教師包一個班級的教學與管理，工作超負荷，壓力會很大。

尤其是在我國許多地方甚至不少城市小學，班額都超過60人，要求一個教師包辦一個班級所有的教學與管理是不現實的。

目前美國小學就是要求一個教師負責一個班級，教師要承擔這個班級絕大多數課程的教學和幾乎所有班級的管理事務。

加之美國傳統觀點認為，提升崗位能力也是教師個人的事情。

美國加利福尼亞大學洛杉磯分校(UCLA)教育與信息研究生院社會科學和比較教育教授、《比較教育評論》主編約翰·霍金斯提出：美國小學教師對既教學科知識又要對每個學生的心理狀況負責感到壓力過大。

事實上，教改實踐已經表明：採取包班教學的管理模式，對低年級學生來說優點非常突出，而對於高年級學生來說，其缺點也非常明顯。

[2]

還有學者提出，全科教師可以防止單科教學以單科成績來評定學生綜合素質的「割裂評價」，對學生人格健全產生負面影響，[3]這似乎有一定道理，但反過來弊端也很明顯。

同一個教師長期包班執教同一個班級，加之有的學校實行送班制(即教師從一年級一直帶到六年級)，一方面極有可能導致教師對學生貼標籤，產生評價固化；另一方面一個教師負責一個班級，教師對於學生來說就是「全部」，一旦師生之間形成對立，如果沒有其他教師力量的參與，化解問題十分困難。

有學者甚至認為，實行包班制，「假如遇到一個不合格的教師，就會給學生帶來滅頂之災」，這也並非妄言，從不少有關性侵小學生案件長期難以發現的報導來看，大多數就發生在包班教師身上。

另外，筆者曾經對學校一至六年級的小學生進行過訪談，絕大多數受訪者並不認同所有學科都由同一個教師任教，而且年級越高，反對聲音越高，這也從一個側面反映全科教師易於使受教育者產生「交往疲勞」的問題。

所以，小學教育實施全科還是分科，關鍵是要遵循學生髮展規律。

因為小學中低年級的保育性和高年級的學科性，決定了在不同階段宜採取不同的模式。

中低年級以全科教學為主，高年級以分科教學為主，這樣既順應中低年級小學生認知整體性強的特點，又有利於小學向初中逐步過渡到分科教學，增強適應性。

二、入口優選：全科小學教師培養候選人初中起點與高中起點孰優孰劣？

在過去很長一段歷史時期，我國小學教師完全由中師培養，即招收初中畢業生進行3年-4年的培養。

改革開放以來，隨著教師教育飛速發展，上個世紀80年代中期為適應教師學歷提升需要，國家允許少數地方開展初中起點專科層次試點。

本世紀以來，少數地方又開始初中起點本科層次小學教師的培養試點。

國家教育部在相關文件中，曾經明確指出「根據《高等教育法》有關規定，招收高中階段畢業生，實行三年專科教育，實行四年本科教育，是我國培養專科以上學歷小學教師的主要形式。

招收初中畢業生，實行三年在中師培養，後兩年在高師培養的『三二分段制』專科教育，是當前我國培養專科學歷小學教師的過渡形式」。

這個表述中明顯具有「貶初褒高」的傾向，間接指出初中起點專、本科小學教師培養的不合法性。

但並沒有因此而阻止初中起點專、本科小學教師培養的步伐，甚至已經成為當下小學教師培養的勁旅。

國內諸多學者對於培養全科小學教師候選人選拔是初中起點還是高中起點也是爭論不休。

較多學者傾向於招收初中起點的學生進入培養環節，主要的理由是高中畢業生在生理、心理上已經錯過了藝術素養發展的最佳時期，加之高中階段藝體類課程教學薄弱，不利於教師職業基本功的養成。

而初中畢業生處於人生觀、世界觀、價值觀形成的關鍵期，心理、生理可塑性大，容易形成穩定的專業情意和態度，以及德、智、體、美諸方面全面發展的能力素質。

筆者認為，選擇初中起點還是高中起點其實並不重要，全科小學教師候選人選拔的關鍵是兩個問題。

一是怎麼把好教師候選人的「入口關」。

主要對策是要加強面試篩選，把不具有教師品性的人排除在外。

現代教師教育研究表明，在教師專業知識、能力和品性三者之中，專業品性居於決定地位。

Patrick和Pintrich 2001年的研究發現，「職前教師的信念改變往往基於其進入教師培訓項目之前持有的信念、目標、興趣和價值觀」。

德國教育家凱興斯泰納乾脆提出，教師教育機構應該培養那些具有教育天賦的人。

我國學者也認為：「教師是培養的，也是天生的，除非已經具有初步的專業品性，否則職前教師在短短的幾年時間內根本無法養成合格教師所必需的態度和價值觀」。

我國在教師候選人面試方面形式主義嚴重，仍存在不少的問題。

二是怎樣吸引優秀的初中、高中畢業生報考師範。

事實已經證明，凡是實施免費師範生培養的地區，生源素質就高。

這些學生經過精心培養之後，到小學任教上手快、適應性強，很快鍛鍊成長為多科教學的能手。

這本來是一個積極抓手，但最近幾年一個問題已經顯現，即不少已經實施免費師範教育的地方由於就業政策與事業單位人員逢進必考的人事政策發生碰撞，導致免費師範生培養偃旗息鼓。

從教育發展尤其是小學全科教師培養上來說，這不是什麼福音。

三、立足本科：全科小學教師的基準學歷定位在什麼層次？

我國小學教師的學歷長期以來以中師、專科為主，1998年起不少院校開始培養本科層次小學教師，最近幾年少數院校又開始培養研究生層次、授予教育碩士學位的小學教師。

全科小學教師的基準學歷定位在哪裡？國內有學者從滿足農村教師隊伍需要、東中西部地區教育發展不均衡角度出發，堅持把中師或者專科作為基準學歷。

[4]國家教師資格考試改革啟動後，從目前14個試點的省份看，仍然把中師和專科作為小學教師入門的基準學歷(見表1)。

筆者認為，全科小學教師基準學歷應該定位在本科。

理由是這樣的：一是培養全科小學教師，其學科素養的「綜合性」某種程度上以犧牲學科素養的「專業性」為代價。

有學者甚至公開宣稱，教師教育職前培養主要解決全科的教師綜合性問題，全科教師的專業性在職後進行培訓。

中師、專科學歷從學科素養角度說，積累比較薄弱，不大能適應我國基礎教育的蓬勃發展。

我們不能因為個別地區小學教師欠缺，忙於救急就降低對全科教師基準學歷的要求。

二是我國教師培養進入本科層次的條件已經成熟。

原教育部師範教育司司長管培俊研究指出，有三個指標與教師教育發展變革即本科化相關度較大：一是高等教育入學率達到15％-20％，二是非農產值達到90％，三是教師供求關係大致平衡或供大於求。

[5]2014年我國高等教育毛入學率達到34.5％，中東部很多地區已經超過50％，進入高等教育普及化階段；非農產值達到90.8％；師範畢業生數量遠遠超過新任教師數。

這些都說明，我國小學教師大學化條件已經成熟，今後努力的方向應該是綜合化和專業化，甚至是探索和實施本科後小學教師培養的問題。

四、課程效率：如何解決固定學程與全科教育任務之間的矛盾？

按照通行方法，一般把教師培養課程分為通識教育課程、學科課程、教育類課程、教育實踐課程四類。

培養全科教師，目的在於既追求素質綜合又追求學科專業，既要彰顯師範性又要確保學術性。

如何在固定學程內，科學安排好四類課程的確比較棘手。

反觀當下教師教育課程，有學者批評為零散、繁雜、粗淺、空洞。

零散是指課程門類零散、瑣碎而缺乏整合；繁雜是指課程門類繁多、龐雜而缺乏精簡；粗淺是指課程內容簡單而缺乏深度；空洞是指理論與實踐雙向脫節而缺乏聯繫。

[6]雖然稍顯尖刻，但一定程度上反映了現實，確應花大力氣加以改造。

其一，要準確把握學科課程與教育類課程的關係問題。

此二者，雖然不存在誰是第一性、誰是第二性的問題即誰決定誰的問題，但事實上應該有誰服從誰的問題，顯然前者要服從後者。

統計表明，不少師範院校教育類課程建設比較受重視，而教育實踐時間明顯不足。

有師範大學校長認為，如果師範大學的教育、心理學科辦不好，其他專業再好也沒有用。

[7]筆者對此深有同感。

長期以來學界總是詬病師範院校學術性薄弱，其實這是很多人把師範院校的學術性與非師範院校的學術性等量齊觀的結果。

繼而不少師範院校拚命追求非師範院校的學術標準，結果迷失了自我的學術標準，反而喪失了學術性。

學界不少人認為教師教育是學術與教育雙專業，有研究者認為，小學教師培養模式就是「單專業教育學位」。

[8]筆者十分贊同這種說法。

因為只有撥開這層認識的迷霧，教師教育的專業性才能得以體現，教育科學的研究價值不比其他學科研究遜色。

因此從培養全科小學教師角度而言，師範院校必須高舉教育研究大旗，始終把師範性放在第一位，這是師範院校安身立命的東西，也是自身學術建設的命脈。

其二，要明確全科小學教師培養的著力點。

相對於其他學段師資培養和分科培養，小學教育主要體現在兩個方面：一是聯繫，二是養成。

美國卡內基教學促進基金會前主席波伊爾指出，初等教育與學前教育、中等教育、高等教育區別的最基本要素就是「聯繫」。

從培養環節看，就是教師候選人要充分理解學科內部聯繫、學科與學科之間的聯繫、學科與自身生活與未來教育對象之間的聯繫。

所謂養成，就是指師範院校在培養全科教師時，要特別重視候選人的文化涵育，強調文化底蘊和個人修養、學習態度和創新精神，其中尤其是精神與品性的養成。

一個教師候選人在培養階段，如果沒有養成教師職業的精神和品性，那麼在自我更新、主動研究上就缺乏支撐和動力。

而這些需要人文與科學的滋潤，所謂「知書」更容易「達禮」。

舒爾曼(Shulman)教授曾經說過，專業教育就是促進專業人員形成心智習慣、操作習慣和良心習慣。

[9]我國有學者甚至提出，教師工作不僅是一種技術操作，更是一種精神、人性的關愛以及這種關愛的輸出：沒有愛孩子之天然之心的人，本質上是不適於從事教師工作的，也是做不好教師工作的，這是教師職業的標準。

[10]這個要求，對於培養全科小學教師來說尤為重要而必要。

如何解決固定學程與課程多元的矛盾？筆者認為，首先要挖掘時間潛力。

有人對這個提議不以為然，或者認為與大學自主和研究性學習宗旨相左。

據抽樣統計，幾所師範大學小學教育本科專業取得學位的學分要求最低為149，最高為202，平均為165。

按照1學分18個課時計算，一個本科生在校期間正式課程學習時間僅為2970個課時。

而以本科4年計，去除實習時間0.5年，其餘3.5年可以完成正式課程學習4200個課時(以每年40周、每周30課時計算)。

安排超過1200個正式課時開展研究性學習、課題研究和社會實踐，時間上綽綽有餘。

這從一個方面說明我國本科院校課程安排過於寬鬆，有提高效率的餘地。

因此對師範院校來說，完全可以在學科教育、通識教育等方面提出更高的學分要求。

雖然相對於其他非師範院校來說，學生可能會更辛苦，但對於培養真正的全科教師卻是值得而必要的。

而且對於我國大學教育這種嚴進寬出的體制來說，太多的時間自主更易放任自流，也是不少學校學風問題頗受社會詬病的主因。

其次要牢固樹立核心課程理念，對課程進行必要「瘦身」，力求以一當十，促進學生知識遷移。

核心的東西才是本質的東西，也是基礎的東西。

核心課程具有統攝性，能夠把相關課程串聯起來；具有內核性，其他課程都在外圍；同時還具有衍生性，具有生髮力，既是其他課程的依附，同時也是打基礎的東西。

以通識課程、學科課程為例，在實踐中不少院校為了追求多而全，什麼課程都進課表。

學生囫圇吞棗，到頭來只知一鱗半爪並索然無味。

其實有些課程應該是通過課餘時間習得的。

五、完善機制：全科小學教師培養如何結成多方共同體？

確定全科小學教師的課程體系之後，關鍵是落實，這就涉及師資配備與教學組織問題。

其一是師資尤其是教育類師資配備薄弱問題。

本來師範院校的優勢就在於教育理論研究與應用，是中小學教育改革的「智慧場」。

但現在的問題是，師範院校與中小學疏離和區隔太大，導致彼此聯繫的鏈條十分脆弱。

師範教師不了解中小學課堂，不了解眼下正在中小學紅紅火火推進的基礎教育課程改革。

師範院校教師雖然從事教師教育教學和研究，卻關在大學裡，與基礎教育一線脫離。

生成的理論成果，對於中小學來說往往是屠龍之技，中看不中用。

在學校內部，講教育理論尤其是講教學法的教師不受重視。

一般教師不願意研究教學法，認為只有專業上不行的人才去搞教學法。

[11]導致本來對於中小學教育實踐和培養全科教師必備的學科教學法得不到重視，師資配備十分薄弱。

華中師範大學副校長李向農曾經在該校做了個小型調查，發現學生數量與學科教學論教師數量的比例不太平衡，15個師範專業中，除了化學、生物、數學專業比較充分，在一些大專業，學科教學論教師卻很少。

漢語言文學專業200多個學生，只有兩名學科教學論的教師。

[12]

其二是師範院校教師對全科教師培養模式缺乏認同。

他們認為，即使是師範院校分科培養出來的同一專業人才，譬如師範大學畢業的漢語言文學教育、數學教育等專業畢業生也不是「全專科」，充其量只能是「半專科」。

一個中文師範的畢業生，不可能既會教高中語文，也會教初中語文，崇尚「不同學段的師資進行『專科』培養」。

[13]換句話說，他們對當下採取分科方式培養的學科教師都不滿意，更何況把不同學科的教師整合在一起。

其三是建立教師教育培養共同體的問題。

從內部看，師範院校教師教育融合之難，除了觀念之外，還有組織架構的問題。

高校教師教育者是由不同學科組成的群體，分科是大學的傳統和特徵。

但兩難的是，師範生的教師素養不是教育理論、教師技能和學科教學的簡單疊加和組裝拼盤，而是多種素養相互融合的有機整體。

這就需要不同學科專業領域的教師教育者之間建立密切的合作關係。

[14]2010年南京師範大學曾推出《推進教師教育學院實體化建設工作方案》，對10個教師教育類本科專業實行由教師教育學院招生和管理，教師教育學院和各相關專業學院共同培養的培養模式和機制。

這種模式和機制似乎對加強教師教育做出改進，但對於培養全科小學教師來說仍顯不夠，關鍵在於管理上的雙元性容易導致任課教師對培養目標缺乏聚焦、認同和偏失。

從外部看，培養全科小學教師需要院校、小學、政府以及社會的共同協作。

這方面國家文件和學界提倡呼籲多，但真正落實少。

原因何在？主要問題就是彼此之間沒有形成互利性的契約機制。

譬如小學對師範院校提供實踐場所和實驗樣本，那麼師範院校對小學提供了什麼又能提供什麼？對地方政府的教育貢獻度又體現在哪裡？這些都是長期以來彼此之間聯而不合的原因。

如何解決上述問題，從師範院校組織架構看，必須強力推進教師教育學院的整體負責制度，把全科小學教師培養所涉及的所有核心資源尤其是教師資源整合在一起，實行一元化領導與指揮，這樣才利於教學組織、科學研究和日常管理。

培養院校、政府、小學和社會之間如何能夠真正形成聯合體，關鍵在於各自要形成自我優勢並坦誠供給，結成夥伴關係。

尤其對於師範院校和小學優秀教師之間的互聘問題，有條件的應該形成隸屬關係，結成緊密型聯合體。

六、政策變革：全科小學教師使用與現行教師資格申請、職稱評定政策如何接軌？

我國現行關於中小學教師資格考試的相關規定，從政策設計上看，小學教師的資格證書是趨向全科的。

國家教育部《中小學教師資格考試暫行辦法》中規定，「小學教師資格考試筆試科目為《綜合素質》和《教育教學知識與能力》2科」，而「初級中學、普通高級中學教師和中等職業學校文化課教師資格考試筆試科目為《綜合素質》、《教育知識與能力》和《學科知識與教學能力》3科」。

由此可以看出教師資格考試的筆試部分，小學教師的全科導向和中學教師的分科導向還是比較明晰的。

關鍵是在設計教師資格考試面試內容時，又按照語文、數學、英語、社會、科學、音樂、體育、美術等8個科目來進行，申領小學教師資格也就分別發放8個科目的分科教師資格證書。

如果一個教師想獲得第二個科目的教師資格證書，必須再次參加相應考試，這與現行的《教師資格條例》相關規定一致。

這說明在小學教師資格證書的頒發方面，從國家政策層面來看仍然在全科與分科之間游離，或者某種程度上說還是傾向並為分科設計的。

另一個是小學教師職稱評定相關制度對全科小學教師培養、使用制約的問題。

在2011年頒布的《關於印發深化中小學教師職稱制度改革擴大試點指導意見的通知》中，建立了統一的中小學職稱制度，但未對小學教師職稱提出分科要求。

本來應該對一直處於尷尬地位的小學綜合實踐課程教師的職稱評審帶來曙光，但在各省自行制訂的實施方案中仍然是穿舊鞋、走老路，實施學科(專業)評審組先評制度，結果綜合實踐教師還是「幾不靠」。

而且與之對應的是，在不少地方實施的崗位設置政策中，同樣規定小學教師的崗位必須設置到具體學科。

這些政策的空白必然對全科小學教師的職稱評審歸屬和崗位待遇兌現帶來問題，必然影響到積極性。

現實工作中，為什麼有的小學教師不願意承擔綜合實踐活動課程的教學，問題之一就是沒有對應的教師職稱系列，職稱評定時靠不上去，或者因為學科標誌不明顯評審時受到歧視。

如何解決這兩個問題，譬如教師資格證，筆者認為是否可以借鑑日本在上個世紀80年代後期的做法，即設立針對某一學科的特殊教師資格證，設定5年-10年有效期。

[15]有效期滿後，根據進修和勝任情況，統一領取全科小學教師資格證書。

對我國來說，在教師持有單科教師資格證書的基礎上，鼓勵或要求教師申領第二、第三學科教師資格證書。

待一定條件成熟，採取多證換一證的方式，領取全科小學教師資格證書。

對於全科教師職稱評審問題，應該自然分為綜合與分科兩個序列，過渡階段可以將全科教師作為與其他學科並列的學科類別，以避免評審尷尬。

當然，我國全科小學教師培養需要探討的問題還不止以上這些。

還有譬如在職小學教師全科培訓的問題，有的地方對有全科發展前途的教師尤其是中青年教師，採取任務驅動，安排其多學科兼課；有的學校支持甚至要求一定年齡段的教師必須參加第二甚至第三學歷不同專業進修。

這些都不失為促進全科培訓的好辦法；還有的學校在設計考核方案時，對勝任、擔任多科教學的教師，在計發績效工資、評優晉級等方面予以重點傾斜，形成明確組織導向，也都值得嘗試和推廣。

參考文獻：

[1]李海萍.綜合實踐活動課程中的教師專業發展與全科教師培養[J].教育理論與實踐，2007，27(4)：37-40.

[2]孔凡哲，張新慧，梁紅梅.問診學校發展的焦點：解決常態問題的行動研究[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2012，(3)：153-157.

[3]潘琰，郭飛君，包文泉.培養全科型教師是義務教育均衡發展的基本條件[J].長春師範學院學報(自然科學版)，2014，33(1)：170-172.

[4]顧明遠.我國教師教育改革的反思[J].教師教育研究，2006，18(6)：3-6.

[5]管培俊.為全面建設小康社會準備高素質教師[J].人民教育，2003，(17)：2-7.

[6]劉延金，溫思涵.分類、協同創新培養：我國教師職前教育發展的方向[J].當代教育科學，2015，(3)：44-47.

[7]38所師範大學黨委書記、校長共話教師教育創新[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_601/200911/54263.html.

[8]管培俊.光榮與夢想(二)：中國教師教育改革開放30年[J].基礎教育改革動態，2009，(6)：26-29.

[9]黃山，徐瑰瑰.學校本位：教師專業發展的歸宿[N].中國教育報，2013-12-03.

[10]山子.教師研究，研究什麼[J].教育科學研究，2007，(11)：13-16.

[11]顧明遠.論某些師範大學老師的心態：也是自我剖析[J].高等師範教育研究，2000，12(1)：44-45.

[12]趙秀紅，周澤揚，武海順，等.38所師範大學校長共話教師教育創新[N].中國教育報，2009-11-05.

[13]趙衛菊.論教師專業化觀照下教師教育的理念轉變[J].當代教育科學，2008，(3)：39-42.

[14]馮奕競.教師教育模式改革與探索：以南京師範大學教師教育改革為例[J].教育理論與實踐，2012，32(1)：33-36.