走向「一專多能」的小學全科型教師培養

江蘇是全國教師教育的發祥地之一，教師教育歷史悠久。

從1902年創辦的三江師範學堂、民立通州師範學校算起，我省教師教育走過了113年的不平凡歷程。

改革開放以來，江蘇的教師教育取得了顯著成就，為全省教育事業實現跨越發展作出了歷史性貢獻。

在小學教師培養方面，1984年，南通師範學校在全國率先進行五年制師範實驗，為全國探索出了一種培養專科程度小學教師的新模式。

1998年，南京師範大學在全國率先開設小學教育本科專業，開創了我國培養本科學歷小學教師的先河。

2005年，南京師範大學在全國率先試驗「4+2」本碩連讀的小學教師培養模式，標誌著我省小學教師培養進入了新階段。

隨著師範教育從三級向二級再向一級的歷史演變，本科師範院校已逐漸成為江蘇小學教師培養的主體力量。

受教育傳統的影響，本科師範院校在小學教師培養過程中，習慣採用中學教師的分科培養模式，這與我省小學教育對教師素質的實際需求存在著差距。

為進一步提升小學教師培養質量，為基礎教育輸送符合小學教育需要的新師資，我省提出了培養「一專多能」小學全科型教師的要求，並在卓越教師培養計劃學校中實施，以此引導全省小學教育專業師範生的培養模式的改革。

一、「一專多能」小學全科型教師的培養目標

小學全科型教師是相對於分科型教師而言的，它不是指「語數外通吃、音體美全扛」的全知全能型教師，而是指具備教育專業素養、綜合素質全面良好且能夠勝任小學多學科教學的「一專多能」型高素質師資。

所謂「一專」，體現在小學教師應當具備教育專業知識、技能和素養上。

小學教師應當具有熱愛教育的情懷，理解與引領兒童發展的專業知識和能力，積極的專業興趣、專業取向和專業情意。

「一專」體現了小學教師獨有的專業性特質和專業化程度。

「多能」指的是具備綜合的知識素養與能力素養，能夠勝任小學多科綜合性教學，具有從事綜合教育的能力。

「多能」並不是各科專業知識與技能的簡單組合與拼湊，而是將多科知識與技能綜合為一種多能的教師專業素養和品質，是教師專業化水平的提升，從而使教師具有綜合教育的素養和多科教育能力。

二、培養「一專多能」小學全科型教師的意義

我省基礎教育城鄉教育發展不均衡現象一定時期內仍會存在。

城鄉教育不均衡主要是城鄉教師的不均衡，主要表現為農村小學教師短缺問題比較嚴重，特別是音樂、體育、美術、科學及計算機等學科師資緊缺，已經成為制約我省教育均衡發展的一大瓶頸。

許多農村小學教師，往往要承擔少則兩門多則五六門學科課程的教學任務。

因此，培養「一專多能」小學全科型教師，使多數小學青年骨幹教師具有承擔兩門或更多門課程教學的能力，對鄉村學校開足開齊開好規定課程具有現實意義。

從長遠來看，培養「一專多能」小學全科型教師是小學教育改革與發展的必然要求。

在當今社會，知識的發展越來越呈現出綜合化趨勢，各種綜合學科、交叉學科展現了知識發展的新趨向，對人的培養也越來越要求打破嚴格的學科壁壘。

小學教育正在主動適應這種新趨勢，課程的綜合化日益顯現，提倡綜合培養和全人教育。

在江蘇比較發達的地區，已有小學在試行小班化的包班制，主題式的綜合課程也悄然走進小學的課堂。

為此，培養「一專多能」小學全科型教師，也是為我省小學教育改革奠定師資基礎，具有深遠的意義。

三、「一專多能」小學全科型教師培養模式

首先，構建合理的課程體系。

目前，我國小學教師職前培養課程一般由通識課程、學科課程、教師教育類課程三部分構成。

「全科」型培養與「分科」型培養的關鍵在於學科課程。

八十年代的三年制中師，培養小學教師的「普師班」，在課程開設方面涵蓋了文、理、藝全部學科課程，在培養規格上追求「一專多能」，其實就是今天所說的「全科」培養。

現階段承擔小學教師培養任務的本科院校基本上走向了分科化的道路，旨在通過強化某一學科方向課程提高師範生的學術水平。

但這些年來的實踐表明，按分科模式培養的小教師範生入職後並沒有體現出學術優勢，相反，在整體素質、專業情意以及教學能力等方面較為薄弱。

除了生源質量因素外，分科培養模式在學科課程設置中的單科化是其主因。

因此，我省小學教育本科專業在推進「全科」型培養過程中，試圖改變學科課程設置的單科傾向，在適度突出某一學科課程的同時，力求實現多個學科課程的綜合化。

其次，加強教學實踐能力的培養。

「一專多能」小學全科型教師應該具備綜合的教學素養和創新能力，這種素養和能力需要在實踐中不斷鍛鍊與培養。

除了應該按《教師教育課程標準》對教育實踐活動進行四年不斷線的全程設計外，還要革除當下實際進行的單科實習弊端，因地制宜地安排班主任、多學科教學以及少先隊活動等全方位教育實踐活動，根據「一專多能」小學全科型教師培養要求對教育實踐進行全景設計。

在教師技能方面，除了仍然要保留「三字一話」等師範生的傳統基本功外，應該順應教育信息化的需要，強化師範生的信息技術運用能力培養，尤其是智慧教育環境下的資源獲取、加工與教學整合能力，智慧教育環境的駕馭、反（翻）轉課堂教學等能力培養。

第三，建立「U-G-S」教師教育人才培養機制，形成職前職後教育一體化教師培育與發展模式。

教師專業化永遠在路上，一次成型的教育時代已經不存在，更不要說具有專業性的「教師職業」。

師範生教育教學能力的形成，離不開實踐、實訓。

除了要大力建設教學教育專業教學實訓室外，還應該通過「合作」「共贏」機制，形成大學——政府——小學三方聯合培養小學教師的模式，為師範生全科型實踐、頂崗性實習提供教育時空，為在職小學教師職後發展提供製度保障。

來源： 《教育家》雜誌社