鄉村小學教師培養創新：全科教師定向免費培養-樂題庫

一、鄉村小學全科教師定向免費培養的背景與理念

近年來，「全科教師」這個概念重新成為教師培養及教師教育研究領域中的一個熱點，相伴的還有近似概念如「一專多能的教師」「全能型教師」「包班制教師」等。

在我國，全科教師的培養並非新事，「老中師」就已經進行過綜合培養的實踐。

[1]此番全科教師概念重提主要基於當前鄉村教育的現狀，即：首先，鄉村教師存在嚴重的結構性短缺，如音體美、計算機等科目的教師短缺，加上近年長住鄉村的學齡人口減少，鄉村學校呈現小規模、小班化的特徵[2]，難以開齊課程。

其次，鄉村教師職業吸引力不足，鄉村青年優秀人才向城市流動，或者向具有更高社會經濟地位的職位流動，合格教師短缺現象仍然嚴重。

另外，鄉村兒童的全面發展遭遇困境，分科教學中評價相對獨立，導致學生不能得到全面的、發展性的評價，大批留守兒童的身心健康以及全面發展很大程度需依賴學校教育和教師。

鄉村小學全科教師定向免費培養首先是為了針對性滿足鄉村基礎教育發展的現實需求，是一種由下而上的、需求導向的培養，採用「需求—協議規範—培養」的方式。

各區縣（自治縣）根據本地區農村小學崗位實際情況上報培養需求，以便「對症下藥」。

小學全科教師培養樹立著以兒童全面發展為導向的培養目標，著眼於全科小學教師的知識、能力和倫理的協調發展對學生的感召作用[3]，這既是我國鄉村教育的需要，也是國際先進教育理念和實踐趨勢。

全科教育秉承綜合培養的價值取向，注重學生跨學科的知識素養與開發實施綜合課程的能力培養，突出全科教育的「綜合性」。

[4]

二、鄉村小學全科教師定向免費培養的實施

（一）培養規模

從培養規模上來看，全國 31 個省（自治區、直轄市）中，共有 21 個已經實施或 明確提出將試點鄉村小學教師定向免費培養政策，絕大多數地方由省級統一規劃，個別地區由下級政府計劃並委託培養。

其中江西、廣西、浙江、重慶等地較早開始實施，其餘大多數省份在近兩年開始試點，各地培養規模也有巨大差異，少則試點培養50人， 多則培養 3000 人甚至更多。

本文選取其中已明確 2016 年招生計劃的部分省（自治區、 直轄市）進行比較。

此外培養規模較大的還有實施該政策較早的江西省。

江西省於 2007 年開始定向免費培養鄉村教師，定向師範生招生實行「本土化」，畢業後定向回生源地就業，全部採取「一專多能」模式培養。

江西省共招收定向師範生1.64萬人，為農村學校培養儲備了一批「下得去、教得好、留得住」的優秀師資 [5] 。

（二）培養層次

培養層次大致有以下三種類型： 本科層次：如重慶、浙江、海南、吉林、山東五地的鄉村小學全科教師定向免費培養全部集中在本科層次。

[6][7][8][9][10] 專科層次：如河北省培養 300 名初中起點五年制專科生，廣西壯族自治區培養 1 728 名高中起點 2 年制專科生與 1 272 名初中起點 5 年制專科生，湖北省培養 300~500 名專科生。

[11][12][13] 本專科兼有：河南省培養 650 名本科生、350 名專科生，本科占多數；安徽省培養2 000 名初中起點專科生與 500 名高中起點本科生，專科占多數。

[14][15]

圖一：計劃招生數（年）

註：2016 年我國部分省（自治區、直轄市）鄉村小學全科教師定向免費培養計劃招生數（其中連續多年一攬子規劃的，按年平均招生數計算；設定計劃招生範圍的，按最高招生數算。

）

（三）待遇與保障

各地定向免費培養的鄉村小學全科教師待遇與義務和當地免費師範生基本一致。

省際差異體現在財政支付、服務期限和就業分配等方面。

1.財政支付：財政來源有差異，多數省（自治區、直轄市）的該筆培養經費由省級財政負擔，其中包括學費和生活補助等；部分地區 ( 如浙江省 ) 的該筆培養經費由對口的縣（自治區、直轄市）財政給予全額或部分補助。

支付上也有差異，山東、廣西等地則直接採用省級財政撥付高校形式支付，而浙江、安徽則規定可採用畢業到崗後補償等形式落實。

[10][12][15]

2.服務期限：各地服務期限一般為不少於5或6年，海南還規定5年鄉村小學（鄉鎮幼兒園）服務期滿後，應在本省從事教育工作不得少於 5 年；浙江省規定，學生與縣（市區）教育局簽訂定向培養就業協議，明確雙方權利義務，可規定服務期為6~10年。

[7][8]

3. 就業分配：在畢業後去向方面，部分地區明確分配與生源戶籍掛鈎，即畢業後直接服務於生源戶籍所在地鄉村小學，以實現師資的本地化，如安徽、河北、廣西等地；部分地區的就業分配則不一定與生源戶籍掛鈎，如浙江省各縣（市區）可自行決定生源範圍，既可以來自本縣或上級市，也可以來自全省範圍。

[7][11][12][15]

（四）培養模式

鄉村小學全科教師定向免費培養的實施過程中，普遍在原本的學科和專業基礎之上，強調了通識教育，出現了不同的培養模式與具體做法。

現選取三個省（直轄市） 的典型經驗進行介紹。

1.重慶經驗：3+1 模式，注重實踐 [16] 重慶市實行師範院校、地方政府、研訓機構、中小學校共同協作「3+1」培養模式， 按照「通識教育課程、學科基礎課程、教師教育課程、教育實踐課程」有機結合的課程體系進行培養。

「3+1」培養模式，即大學四年有三年時間在高等學校完成全科課程學習，一年時間在地方教師研訓機構指導下在基地學校見習、研習， 在定向區縣 農村小學實習。

[17] 《重慶市小學教育專業全科教師培養方案》建議必修實踐學分占總必修學分的 32.36%，綜合實踐總共用 20 周完成。

2. 河南經驗：專業精神與教育教學能力並重 [18] 《河南省小學教育專業全科教師培養方案》明確河南省鄉村小學全科教師的培養特色：「強化教師專業精神的養成，具有良好的教師職業理想、責任、使命、情感、 態度和價值；強化教育教學能力的修煉，具有廣博的文化知識、全面的教學能力、良好的言語水平和健康的身心。

《河南省小學教育專業全科教師教育教學能力培養指導標準》提出了「以高尚的師德修養為首……要根據小學教育專業全科教師的學習實際和他們未來的工作環境要求，重心下移，開發鄉土教育教學資源，科學制訂人才培養方案，開闢出一條既符合省情、鄉情又符合教情、學情的人才培養之路。

」 在培養教師的專業精神方面，河南省正在試行《河南省小學教育專業全科教師師德養成指導標準》，細化了培養過程中對教師道德的要求，提出應建立「德育導師」 制度、注重學生幹部的選拔和培養、重視情感、態度、價值觀的正確導向等。

在教育教學能力方面，將學情分析作為教學設計能力的重要部分，並且在必修課中開設了「農村留守兒童問題研究」，以便師範生能夠在了解的基礎上進入未來工作崗位。

3. 青海經驗：「兩基礎、一專業、一特長」 青海師範大學按照「綜合培養，全面發展，一專多能，學有特長」的工作思路， 實施「全科型」小學教師培養新模式。

所培養的學生知識和能力結構體現為具有「兩基礎、一專業、一特長」，即每個學生打好英語和體育兩門基礎，在語文和社會、數學和科學中選一個方向作為主打專業方向；在音樂和美術中選修一項拓展其特長 。

三、建議

鄉村小學全科教師定向免費培養不但是鄉村教師隊伍的有效、高質量補充，同時也是對教師培養模式、教師教育體系和課程的一種探索。

基於實施現狀，筆者提出以下建議。

第一，應對各縣（市）報需求計劃進行指導和限定，明確需要全科教師的學校類型以及一所學校所需全科教師比例，防止全科教師的不恰當使用。

第二，進一步調動地方（縣級）政府培養全科教師的積極性，生源選擇更加靈活自主。

第三，政府、中小學校、承擔教師教育的高校及學界應該密切關注全科小學教師培養的動向，及時總結經驗並進行調整，深入探討小學專業的辦學方向以及小學專業全科培養的必要性與成效。

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