合格的鄉村全科教師哪裡來

上學期末，作為資深的科學教師，他總結學校一學期小學科學課程的教學情況，發現問題很多，尤其年輕教師的教學存在不少困難。

很簡單的一個例子：老鷹、麻雀、蚯蚓……這些動物間到底構成了怎樣的食物關係?教材第一單元「生物與環境」里的知識點就把幾個年輕的科學老師難倒了。

可覃老師覺得，這也不能怪老師們。

課文里關於「食物鏈」只有短短一句話，隨即給出了好幾種動物的圖片請學生連線。

可到底哪種動物吃哪種動物，教學參考書沒提供答案，老師們上學時沒學過，也沒親眼見過，誰都拿不准，不敢給學生亂講。

覃老師教學經驗豐富，常常被請來「救火」，他開出的「藥方」只有一個——查資料、多學習。

當被問起老師們出現教學問題的原因，覃老師總結主要是「所教非所學」。

可城南小學已經是當地縣城首屈一指的好學校，有年級組、教研組，師資配比應當不算困難，即使這樣都會出現問題，那麼底下的鄉鎮學校、村小乃至教學點的情況怎麼樣?覃老師琢磨了很久，有點「答非所問」:「問這個問題的人，都不了解鄉村學校的現實情況。

我自己就是從村小出來的老師。

很多鄉村教師，不但所教非所學，在一些教學點，整個年級的課一個老師全包也是常事。

教得怎麼樣?只能說——因人而異吧。

」

去年，國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》提出：「鼓勵地方政府和師範院校根據當地鄉村教育實際需求加強本土化培養，採取多種方式定向培養『一專多能』的鄉村教師。

」其中，「一專多能」的提法讓覃老師覺得親切、提氣兒，他覺得這或許是解決「所教非所學」的好辦法。

然而，在現在的大環境下要培養合格的鄉村教師而且還要「一專多能」，他覺得「難度比較大，還真是說不好」。

「回到中師」能否找回「一專多能」?

覃達茂老師心目中真正「一專多能」的教師，是以前的老中師畢業生，到了學校教什麼學科都不犯怵。

他自己就是中師學歷，1989年畢業於重慶市巫山師範學校。

從教27年，覃老師從來沒教過兩門以下的課程，每學期不是「語文+科學」，就是「數學+科學」。

碰上學校教師緊缺時，他還硬著頭皮上過一年美術課，學生很喜歡，自己感覺也不錯。

在他看來，這都是在中師打下的基礎。

最令他自豪的，是3年中師為他開啟了音樂的大門。

「當時全校普及二胡，我以前學過五線譜，拉起來上手很快，而且特別感興趣。

學校每逢有大的演出，都有我的獨奏節目。

」儘管工作後覃老師再沒有機會教音樂，但他覺得，對音樂的愛好影響了他的人生態度、工作態度。

「這種通識教育，貌似沒用，其實有大用。

」

在華東師範大學教育學系專門研究中等師範學校教育的趙金坡博士看來，作為小學教師尤其是農村小學教師的搖籃，中師教育曾給准教師們留下了四個方面的重大收益：一是職業理念與敬業思想的樹立;二是豐富的課程設置與「一專多能」素質的培養;三是自我管理與主動成長環境的創設;四是對教育實踐環節的重視。

「這幾個方面綜合起來，可看作是中師教育的成功之處。

」

和趙金坡的結論類似，上述四大收益也成為期盼好教師的人們懷念中師的理由。

一位教育時評者這樣寫道：「當今小學教育界的名校長們，有很多出身於中師;當今在教育論壇上經常露臉的名角們，有不少是中師畢業的;當今活躍在教育理論界的幾位『大咖』，多數擁有中師的背景。

」顯然，當年的中師對教育領域的影響已不局限於培養能教多個學科的教師，更成為教師職業發展的重要基點。

然而，時勢不可阻擋。

隨著普及九年義務教育進一步深入和素質教育的全面實施，基礎教育新課程改革對小學教師的文化程度和知識層面的要求越來越高，既有的中等師範學校的辦學層次和教學模式己經不能滿足培養現代小學教師的發展需求。

1999年，國務院《面向21世紀教育振興行動計劃》要求：2010年前後，具備條件的地區力爭使小學專任教師的學歷提升到專科層次。

當時，遵循國際師範教育專業的發展趨勢，我國基礎教育師資的學歷程度開始向本科邁進，專業結構向「綜合型」「全能型」邁進。

上世紀90年代，我國也陸續出現了在高等師範院校設置小學教育本科專業的嘗試。

南京、北京、上海等地的師範院校紛紛成立初等教育學院，開始了本科學歷小學教師的培養實踐。

也正是從1999年起，中師經歷了「撤併、改辦高職高中、獨立升格、掛靠本科院校、轉變成教師培養機構」等諸多轉軌模式後，正式退出了歷史舞台。

儘管如此，中師在人們的腦海里留下的關於全能型教師的美好印象，已經成了難以磨滅的印記。

以致後來的新教師一在實踐中遭遇教學困難，尤其是無法承擔多門學科的教學任務，人們就會想起中師，就會設想——回到中師會不會更好?

其實，人們的心裡清楚：老中師是徹底回不去了，能繼承的「衣缽」是中師教育的優良傳統，是對教師「一專多能」的繼續追求。

全科教學遭遇現實和理想雙重夾擊

時代在發展，農村教育面臨的大環境也在發生著巨大變化。

東北師範大學農村教育研究所副教授李娟在田野調查中發現，隨著農村學齡人口減少，農村小規模學校不斷增加。

在一些小規模學校，平行班級沒有了，甚至整個高年級轉移到鄉一級中心學校。

相對應的，按照師資配比，教師減少了，單個教師的教學任務加重了，集體備課及交流減少了，常常見到一個教師帶領著一個年級或者一個學校「孤軍奮戰」的情形。

李娟的發現不是孤例。

21世紀教育研究院於2014年6月針對農村小規模學校教師生存狀況展開的調研表明，32%的教師需要承擔3-4門課程的教學任務，28.9%的教師承擔5門及以上課程的教學任務。

換句話說，60%以上的鄉村教師所教的課程在3門乃至3門以上。

教多門課程，對教師來說意味著什麼?

很多時候，人們的目光所及是那些最「光鮮」的例子。

比如，不少研究者和實踐者注意到，部分已開發國家的小學教師就是相當成熟的「全科教師」。

在英國，由一位全科教師「包班上課」是多年的傳統，一位教師可以兼教一個班級的數學、邏輯、藝術、地理、文學等所有課程。

而近兩年，在北京、上海、廣東等經濟發達省市的城市學校，已經出現了小範圍小班教學和包班制教學等教學組織形式的變革。

比如，從2014年9月起，深圳小學、福田區明德學校等深圳5所知名小學低年級的十多個班級，開始開展教師「包班制」試點。

在鼓勵「全面發展」「全人教育」的大背景下，教師「全科教學」似乎正成為一種流行趨勢。

很多時候，研究者設想的是那些相對理想的情況。

正如廣東第二師範學院教育系副教授劉寶超在呼籲加強全科教師普及的論文中所提到的：「相比於一般專科教師，全科教師有一定優勢。

如果只教一門課，那麼教師只會關注孩子在這門課上的表現，會導致『割裂的評價』。

比如，一名學生在數學課上表現很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表其他方面有問題——如果沒有全科教師綜合觀察，這個學生很可能就會被單方面認定為『差生』。

」

然而，在當前的大環境下，教多門課程對鄉村教師來說又意味著什麼?

「意味著跨學科教學伴隨而來的備多個教案，教學工作千頭萬緒，而集體備課由於班級萎縮自然終止。

」在李娟看來，教師集體備課的消失，更預示著農村小規模學校教師校本合作與相互促進機會的萎縮，教師專業發展空間和機會的喪失。

回到課堂教學本身，老師們上課的情況到底如何?

對於這個問題，安徽省廬江縣萬山鎮長崗初中的孫功道老師感觸很深。

上世紀80年代，他在師專學的是思想政治教育專業，這個專業也是他個人的興趣所在。

畢業後，他被分配到一所山區初中。

學校教師奇缺，來了新教師，哪科缺人就分到哪科。

他被學校指定教語文，一教就是20多年。

由政治改教語文，師專里學的東西很少能用得上，剛踏上講台時的孫功道沒少受「煎熬」，只能老老實實從字、詞、句開始給自己補課。

後來，學校又缺政治老師，他語文、政治「雙肩挑」，才又「撿」起了自己的專業。

在孫老師看來，自己還算「幸運」，「畢竟還是在大文科的範疇里，沒有離得太遠」。

而他的同事、同行，有的是數學專業出身同時得兼著英語教學，英語專業出身的最後改教了物理，又或者同時還帶著音、體、美這樣的「小學科」。

教師教起自己不熟悉的課程，效果到底怎麼樣?

當被問及這個問題，孫功道老師用「難以評價」四個字來概括。

他坦言：「涉及考試的學科還好，不管教師教得怎樣，教學時間基本能得到保障。

而不涉及考試的『小學科』，很可能變成教師所教『主科』的『殖民地』。

」

近年來，華中師範大學教授雷萬鵬帶領團隊對於農村學校所做的一系列研究，佐證了孫功道老師的觀點。

他們的田野調查發現，只開設語文和數學課的現象在農村小規模學校較為普遍。

少數開設音樂、體育課的學校，只能提供低水平的教學，如教唱愛國歌曲或流行歌曲、學做廣播體操等。

而中心學校派相關學科教師「走教」的舉措，又受到交通、教師補助、教師周轉房等一系列因素的制約，很容易擱淺。

小學科里也有大學問，教師教不了怎麼辦?

寧夏回族自治區固原市西吉縣吉強鎮泉兒灣教學點，接近退休年齡的馬常貴老師當了一輩子村小教師，沒學過任何「音、體、美」方面的知識。

靠著自治區為學校配備的「班班通」衛星接收設備，通過播放相關課程的教學視頻，班裡的孩子也能跟著學得有模有樣。

當前，利用遠程資源已被教育部門視為解決學科師資匱乏的重要舉措。

然而，視頻資源畢竟替代不了教師。

寧夏一位不願意透露姓名的縣級教研機構負責人表示，「靠播放教學資源解決開齊開足課程問題，只是權宜之計，遠非治本之策。

」

面對「缺」的現實下大力氣「補」

正因為缺乏，才要下大力氣抓緊時間培養。

2012年，教育部等五部委下發了《關於大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》。

《意見》指出，各地要「採取定向委培等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模」。

隨後，江西、江蘇、四川等省份於2013年開始了小學全科教師的試點培養。

2014年教育部《關於實施卓越教師培養計劃的意見》更明確提出，「針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師」。

越來越多的地方及師範院校逐漸重視鄉村教育教學的現實需求，開始為鄉村學校「量身定做」，培養小學層面「一專多能」的教師。

截至目前，各省出台的「鄉村教師支持計劃」實施辦法，也不同程度地提出了全科教師的培養目標。

如2015年12月18日頒布的《山東省鄉村教師支持計劃(2015—2020年)實施辦法》(魯政辦發〔2015〕60號)提出：「山東省啟動免費師範生全科教師培養計劃。

按照國家實施師範生免費教育的政策，選擇部分省屬師範類本科高校招收免費師範生，面向鄉村學校培養本科層次『一專多能』的全科教師，學生畢業取得教師資格並經用人學校考察合格後，直接安排到鄉村學校任教。

2016年至2018年，按3000人、3000人、4000人分年度安排招生計劃，共培養10000人，所需經費由省財政分年度撥付。

」

中國農村教育發展協同創新中心常務副主任鄔志輝，曾在解讀《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》時表示：從未來趨勢上看，小規模鄉村學校將會長期存在，全科教師符合鄉村學校的教學實際需求。

除了要加強小學教育專業全科教師的培養，「國培計劃」也要加大對全科教師的培訓。

其實，就具體實施層面而言，一些地方師範院校早已將培養鄉村全科教師提上日程。

如湖南第一師範學院於2010年在全國首創的——初中起點六年制本科層次鄉村小學教師公費定向培養計劃，就明確了「一專多能」的培養目標。

2015年2月，就該計劃的培養目標，該校副校長李克勤專門撰文表示，「一專」指學有專長，學生必須在思想政治教育、漢語言文學、數學與應用數學、英語、科學教育、教育技術學、音樂學、美術學和體育教育9個專業方向中選擇一個專業方向，掌握所學專業方向的學科基本理論，具備該專業方向的核心能力。

「多能」則要求學生掌握寬泛的文理知識，具備良好的教學技能和藝術修養，能勝任2-3門小學課程教學，具有現代教育觀念並能從事教育科研。

一位教師勝任2-3門課程，這個標準對於更偏遠一些的農牧區來說，可能還不夠「解渴」。

青海師範大學在調研中發現，「青海省的地理特點，給教育帶來了很大的難度。

有些地方方圓幾十公里也只有十幾個甚至幾個適齡兒童。

同樣的教育規模、同樣的教育產出，在農牧區要比內地乃至西寧消耗更多的教育資源」。

青海師範大學於2013年9月啟動的農牧區小學全科教師培養計劃，強調「兩基礎、一專業、一特長」的「一專多能」，對教師的要求明顯提高。

其中，「兩基礎」指將外語和體育作為小學全科教師培養的基礎課程;「一專業」即入校時可以選擇「文科+社會」或「理科+科學」中的一個專業，確定學習的主攻方向;「一特長」則指師範生可以結合自身實際，選擇音樂或美術課程，作為專業方向的拓展。

「培養知識廣博，基礎紮實，綜合素質強，藝術專長突出，具有人文精神、科學素養、創新能力的小學『全科型教師』」——這是青海師範大學教務處網站描述的未來農牧區小學全科教師前景。

一邊培養一邊思考深層次問題

職前培養小學全科教師的良好願景究竟能否在現實的土壤中生根發芽?

當前，不少研究者和施政者把關注的目光集中在了能否招到足夠優秀的全科師範生上。

實際上，僅關注這個問題並不足夠。

動機和信念。

重慶師範大學初等教育學院副教授蒲淑萍曾在2014年針對該校2013級、2014級兩屆全科師範生的情況展開調查。

調查數據表明，以本科提前批次的方式招生，以及基於全科師範生免費教育，加上定向分配等因素，確實能吸引到一批成績優秀的生源。

同時，學生報考的動機與家庭經濟狀況、父母親學歷呈較強的負相關——父母學歷越低、家庭收入越低，學生的報考動機越強。

而全科師範生對於定向農村小學的就業安排，基本持認同態度，但當面臨「留在城市小學」的機會時，近90%的學生會有動搖，有些學生甚至打算毀約。

通過調查，蒲淑萍驚訝地發現：「全科師範生報考、任教農村小學全科教師的選擇，主要出於經濟、就業等現實情況的考慮，把報考全科教育專業作為讀書就業的權宜之計，而非完全出於對農村教育的熱愛和對國家教育均衡發展政策的社會責任意識，全科師範生對於將來定向就業農村小學的信念並不堅定。

」

基礎與能力。

中部某省師範學院音樂系教師孫菲菲(化名)曾作為教師，參與過某全科小學教師培養計劃的教學工作。

在她看來，「一專多能」目標的實現，既受制於師範生的原始學業水平，又受制於師範院校對培養目標的認知與達成度。

以孫菲菲曾任教的「音樂基礎」課為例，2010級與2011級約60%的師範生表示——在鄉村小學、初中，音樂課程的開設沒有得到保障。

有四分之一的師範生在既往的音樂課中沒有學到相關的音樂知識，音樂課的大部分時間都是在一邊聽音樂一邊做作業。

「很多人連最簡單的簡譜都不認識。

」

與之相對應的是，由於師範生今後要面對學生進行教學，學校在進行課程的編排與設計中更注重培養一名合格的音樂教師，即更注重技能技巧與理論知識的學習。

比如，樂理與視唱常被規定為師範生必須掌握的內容，而這兩個偏理論性的科目在進行課堂教學時比較枯燥乏味，很難激發學生的學習興趣。

而大多數師範生更喜歡音樂欣賞與歌唱。

「如何通過大學有限的學習時間，加強全科師範生多學科教學能力，特別是藝術教學能力、科學教學能力、綜合實踐教學能力和教學技能的培養，以更好地適應農村小學教師隊伍建設的需要，是當前師範院校面臨的又一困境。

」重慶師範大學初等教育學院院長肖其勇表示。

「國考」的壓力。

肖其勇的擔心並非多餘。

中小學教師資格考試和定期註冊改革試點自2011年啟動以來，已有22個省份推進試點改革。

這一舉措終結了師範生「自然獲得」教師資格的歷史。

對於師範院校來說，教師資格考試通過率已然成為衡量其師範專業培養效果的一個基本指標。

換句話說，教師資格證的取得，意義不亞於畢業證。

在從事「應用型本科院校農村小學全科教師『三位一體』教育實踐研究」的廣西河池學院副教授譚靜看來，師範院校面對「考證」壓力，在時間有限、學生起點較低的情況下，有可能將工作重心放在教師資格考試上，而忽視學生其他方面素質的培養。

站在師範生的角度，以廣西高中起點兩年制全科師範生為例，要在短短兩年時間完成包括公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程在內的40門左右的課程，自主學習的時間很少，見習、實習及參加其他實踐活動的時間都較短。

再加上教師資格「國考」壓力——目前教師資格認定只以某一個科目為準，面試環節選擇哪個科目，取得的就是相應科目的教師資格證書。

「師範生為了首先獲得教師資格證，很有可能把大量的時間偏向於某一科目的教學實踐訓練。

這樣一來，培養全科教師的初衷就有可能落空。

」譚靜說。

共同的事業。

關於全科師範教育，南通師範高等專科學校下屬如皋高等師範學校副校長張松祥最關注的則是建立教師教育培養共同體的問題。

「從內部看，師範院校教師教育融合之難，除了觀念之外，還有組織架構的問題。

高校教師教育者是由不同學科組成的群體。

而全科師範生的教師素養不是教育理論、教師技能和學科教學的簡單疊加和組裝拼盤，而是各種素養相互融合的有機整體。

這就需要不同學科專業領域的教師教育者之間建立密切的合作關係。

」張松祥說。

青海師範大學美術系講師馬冬梅在教學中也發現了類似問題。

青海農牧區小學全科教師培養計劃的美術課程教學，由她所在的系承擔。

考慮到教師工作量分配的均衡性，系裡只能臨時抽調教學任務相對較輕的教師授課，教師流動性比較大，不利於課程的相互銜接。

此外，任課教師一直以來都是講授本系專業美術課程，如果使用相同的教材與教法，很難保證教學內容與教學目標的契合度，從而導致教學效果大打折扣。

而這，只是全科教師培養問題中的一個小小的方面。

在張松祥看來，培養全科教師需要師範院校、小學、政府以及社會的通力協作。

「這方面國家文件和學界的提倡呼籲很多，但真正落實少。

原因何在?主要問題就是彼此之間沒有形成互利性的契約機制。

」

「培養鄉村全科教師的整體社會氛圍尚有待形成。

」張松祥說。