我國基礎教育課程結構變革的問題反思與改進

作者簡介：和學新，天津師範大學教育科學學院教授；鹿星南，天津師範大學教育科學學院碩士研究生，天津 300387

內容提要：我國新世紀基礎教育課程改革，強調了課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

不僅從形式結構上做了規劃，而且從實質結構方面進行了深刻的變革。

但依然存在一些問題：理論依據不清晰；學科課程模塊功能被誇大；綜合課程與分科課程的關係把握不到位；綜合課程結構不清，主題統整過度；各學段課時總體仍偏高；執行中走形。

原因在於：傳統課程結構觀的影響；改革的慣性使然；與課程結構相關方面的改革滯後。

因此，應通過釐清課程結構改革的理論依據，促進課程結構的整合，轉變教師的課程結構觀，加快評價體系改革，加大投入等措施加以改進。

中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-7228(2016)01-0001-06

DOI：10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.01.001

我國新世紀基礎教育課程改革，強調了課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

不僅從形式結構上做了規劃，而且從實質結構方面進行了深刻的變革。

突出了學生在學習活動中的主體地位，改變了了以往的課程結構模式，課程設置更合理、更科學、更適應社會發展的需要。

從總體上體現出了注重平衡、適當綜合、加強實踐、保證基礎、整體連貫、靈活多樣、提供選擇、與時俱進等特點，增強了課程對地方、學校和學生的適應性。

從多年的實踐來看，成績是顯著的。

但我們必須正視課程結構變革中存在的問題和不足，要通過深入的理論分析，為進一步深化改革提供有益的建議和對策。

一、課程結構變革中存在的問題

課程結構變革的目的是實現課程功能的優化。

但由於多種因素的影響，我國新世紀基礎教育課程結構變革在取得顯著成效的同時，也存在一些問題，主要表現在以下幾個方面：

(一)理論依據不清晰

綜合課程主要依據整體主義的理論框架來構建課程體系，強調學習者「在體驗和探究知識的過程中，培養其創造性地解決複雜現實問題的能力」[1]；而分科課程則是在分析主義的理論框架內構建課程體系，強調系統知識與技能的傳授。

我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)中所體現的課程結構理念似乎是一種「折中」或「混合」的課程體系理念，認為構成課程的基本要素既包括學科知識，又涵蓋了個體經驗和社會生活經驗。

可見，「課程結構既要考慮個體經驗，又要考慮知識傳授，要將兩者有機結合。

」[2]這樣看起來似乎相當合理，因為學習者的年齡與學生的理性思維成顯著正相關，即學習者年齡的不斷增長會引起其理性思維的逐步成熟，從而導致在整個課程結構中，以知識為主的學科課程比例遠遠大於以經驗為主的綜合課程比例，最終形成了學科課程占據主導地位的課程結構。

《綱要》中指出，隨著學生年齡的增長，綜合課程比例應減小，分科課程應逐漸加大比例。

這樣一來問題就出現了，既然綜合課程的出現是為了淡化學科意識，那麼為什麼分科課程的比例會隨著學生年齡的增長而逐步加大呢？並且最終還要走向以學科課程為主，難道設定綜合課程的目的僅僅是個過渡？這一現象表明新課程結構改革的理論依據是不清晰的。

一方面西方整體主義課程結構觀對於新課程的設置影響深遠，使得新課程突破了學科之間的界限，增加了綜合課程與活動課程在新課程體系中的比例構成；而另一方面新課程的設置中分析主義思想仍舊印跡頗深，即「在學校實際運作的課程結構中，分科課程仍然居於絕對統治地位。

」[3]究竟新課程改革依據的是整體主義還是分析—還原主義，誰也沒有具體闡述和論證。

(二)學科課程模塊功能被誇大

新課程體系中，組成學科課程的模塊之間既相互關聯又具有各自獨立的價值與功能。

然而，問題在於各個模塊能否成為所謂「獨立價值與功能」的載體。

目前，對於學校課程整體設置的教育價值與作用贊聲一片，在學校教育的價值層面上，不同學科的教育價值相互作用、相互影響，每個模塊之間更是形成以共同的教育價值為導向的相互關聯的構成要素。

然而，過多強調模塊的所謂獨立價值與功能及其綜合性質，一方面誇大了學科課程模塊所承載的功能，另一方面在某種程度上消解了學科的體系性，可能會使學生自身發展的全面性、整體性受限，這與新課程結構所倡導的綜合化、整體性有背道而馳之嫌。

(三)綜合課程與分科課程的關係把握不到位

新課程設置了不少綜合課程，但綜合課程的實施無專任教師。

相當一部分學校，品德與社會課直接由語文教師或班主任承擔，藝術課也基本上分為音樂、美術兩門課分開上。

名義合，實質分。

可以說，相當一部分學校綜合課程的課時安排、師資配備等方面不具備開設條件。

諸如此類的現象很難說新課程在功能上真正淡化了學科界限。

綜合課程發展至今已形成了三種基本類型，即「學科本位綜合課程」、「社會本位綜合課程」和「兒童本位綜合課程」。

[4](P153)基於上述認識，可知藝術、品德與社會、歷史與科學等課程是原有學科課程的整合，屬於學科本位綜合課程的範疇。

因此大部分學校仍是以學科課程的方式開設所謂的綜合課程。

之所以存在綜合課程與分科課程關係把握不到位，機械化傾向嚴重的問題，其原因是有些綜合課程仍舊是屬於學科本位的綜合課程，而那些全新的、以問題或主題為核心的綜合課程還為數不多，打破學科中心還沒有真正體現出來。

(四)綜合課程結構不清，主題統整過度

部分綜合課程的結構尚不明確，內容與相關學科存在重複現象，且與相鄰學段的有關課程銜接不到位。

以「歷史與社會」為例，這是新課程結構中的一門社會科的綜合課程，然而這門課卻有兩套課程標準同時頒行。

課程標準(Ⅰ)的內容結構分為兩大板塊：「我們的社會生活」和「人類的文明進程」；而課程標準(Ⅱ)則以「我們生活的世界」、「我們傳承的文明」和「我們面對的機遇與挑戰」三大主題為基本框架。

[5]一門課存在兩套課程標準，本身就表明開設綜合課程「歷史與社會」是有難度的。

另外，「歷史與社會」、「思想品德」同屬社會科，但這兩門課只是被簡單地並列起來，「各自為政」，沒有考慮到二者之間的關聯性，導致兩門課存在較為嚴重的內容重複現象。

再者，小學階段的「思想品德」與中學階段的「思想品德」、「歷史與社會」之間，由於缺乏具體、有效的配套措施，它們彼此之間缺乏應有的、合理的銜接。

綜合課程有多種呈現方式，例如以方法為中心、以問題為中心、以故事為中心、以主題為中心等。

但我國綜合課程主題統整僭越於其他方式之上，逐漸為主流，存在著統整過度的危險。

以主題為中心的綜合課程需要極大地調動學生的積極性，而且既要能與學生的興趣、經驗相協調，充分體現課程實質結構之人文性、生成性，但與此同時，又要能保持必要的學術價值，這是一個相當困難的問題。

從目前情況來看，綜合課程中主題統整凌駕於其他並居於首要地位，過度張揚其優勢部分而對其劣勢部分則考慮不充分。

同時，綜合課程設計的豐富性、課程統整途徑的多樣性在這裡也顯得比較單一。

(五)各學段課時總體仍偏高

我國新課程雖然強調均衡性、選擇性，但總體來看，仍存在課時偏高、偏多的問題。

小學全年總課時數偏高、初中必修課門類和課時偏多。

這一點主要是與國外相比得出的結論。

[6]從表1可以看出，我國小學全年的上課天數要多於其他已開發國家。

從表2我們看出，我國小學3～6年級的周課時數高於法國和日本，表3則顯示出我國小學上課天數雖然和日本大致相當，但學年課時總數卻高出日本100多個課時。

此外我國小學的課時設置靈活性略顯不足，主要表現在每節課限定在40分鐘或45分鐘之內，且一般疏於調整。

而其他國家則根據課堂需要可做靈活處理。

從初中設置必修課的門類和時數來看，世界主要已開發國家必修課門數與我國的必修課門數存在一定的差異，前者在7～15門之間，而我國則在9～13門之間。

從最低限度來講，我國初中必修課門類依然居高不下。

與世界主要已開發國家初中必修課周課時數的23～23.4課時相比，我國初中必修課周課時則高達34，仍然偏多。

(六)執行中走形

首先，活動課程流於形式。

從實際操作來看，一些學校活動課程學科化傾向明顯。

它們把實施活動課程、選修課和綜合實踐活動課程看成是必須完成的任務，「是學校擴大、裝點門面的工具」[7]。

另一方面，有些教師「由於主觀願望或受制於客觀條件，都自覺或不自覺地將活動課程和綜合實踐活動課程學科化，課程內容的設計拘泥於自己所教學科的範疇，深度有餘，廣度不足」[7]。

同時，活動課程內容的組織套用學科課程，「教科書化」傾向嚴重。

此外，綜合實踐活動課程在管理理念方面也難以超越學科課程管理模式，存在著封閉有餘、開放不足等缺陷。

其次，「主次」課程區別對待現象依然存在。

由於受升學考試的影響，我國基礎教育長期存在著對不同門類課程區別對待的現象，有所謂的「主要課程」與「次要課程」之分。

所謂的「主要課程」，即作為工具類的如語文、數學、外語等學科，是學生髮展的基礎學科，這三門課的課時量總是占有很大比例，實施中受到高度重視。

而其他所謂的「次要課程」，尤其是體音美之類的課程，課時量有限，且實施中不受重視，甚至被擠占。

當然由於每門課都獨具特色，產生的價值效用不同，傳輸知識的方式也不盡相同，因此，在課程結構中出現課時量多少的差異是必然的。

但問題不在於比例的多少，而在於實際開設的課時量及其實施過程。

課程結構比例的調整如果沒有伴隨人們觀念的轉變而轉變，那麼結果必然達不到改革的初衷。

我國新課程儘管「主要課程」與「次要課程」比例進一步趨於合理，但其在人們心目中的觀念仍然難以改變，實際操作中被擠占、被忽視的現象依然存在，課程結構調整的效果是不宜高估的。

再次，教師不適應。

新課程結構在轉變了學生學習方式的同時，對教師的教學也提出了更高的要求。

但在教學一線，很多教師對新課程結構理念認識不清，從態度上排斥新課程。

這其中有兩種情況：對老教師來說，他們已經用老一套的教學方法培養出了一代又一代的各行各業的人才，舊的課程理念、教學觀念已經根深蒂固，並且都是自己多年來在教書育人的實踐中探索出來的「寶貴經驗」，可以說已經爛熟於胸，運用起來自然是得心應手。

所以老教師很難接受新課程結構方面的變革；而對新教師來說，他們相對比較容易接受新課程改革的理念，也有著對教育事業奉獻自己的滿腔熱情，有精力、有能力去實踐新課程理念。

然而，經過一段時間的新課程後，各方面的壓力接踵而來。

家長認為孩子學習的課程內容過於簡單，自由時間多，考試成績不如新課程改革前好，致使對新教師的評價降低。

迫於壓力，在這種情況下，新教師往往不得不放棄對新課程結構理念的實踐，隨波逐流。

這些都導致教師在實施新課程實踐的過程中感到無從下手，力不從心。

特別是在農村學校，教學條件尤其是硬體條件大多都不具備，師資水平更是有限。

而且隨著近些年進城務工人員的增多，出現了越來越多的留守兒童，然而諸如活動課程、綜合課程、綜合實踐活動課程等很多是需要學生和父母共同完成的。

在這些情況下，新課程結構的實施自然是相當困難的。

二、課程結構變革的制約因素分析

我國基礎教育課程結構變革存在問題並不可怕，關鍵是找到原因。

通過梳理，可以發現以下幾個方面是重要因素。

(一)傳統課程結構觀的影響

這是阻礙新課程結構改革的根本性、根源性因素。

由於我國對課程理論的研究起步晚，成果少，且受前蘇聯凱洛夫教育思想的影響，所以我國一直秉承「大教學，小課程」的觀念。

對於課程來說，不管是目標、內容、結構還是編制，都是國家的事，教師的任務是考慮怎樣搞好教學，即怎樣把課程傳授給學生。

所以導致地方課程和校本課程在開發實施過程中會出現種種問題。

同時，傳統課程結構中對學科課程，尤其是所謂「主科」，即「語數外」的重視，以及對系統知識的簡單的傳授式教學觀念，這些都嚴重阻礙了活動課程、綜合實踐活動課程和選修課程的實施，很多教師觀念上扭轉不過來，或不願面對和嘗試新觀念，造成新課程結構改革的實效大打折扣。

(二)改革的慣性使然

從古到今，從中國到外國，不論哪個領域的改革都不是完美無缺，一帆風順的。

只要是改革，它就必然會有一個磕磕絆絆、螺旋式上升的過程。

新課程改革同樣如此，從單一的國家課程轉變為國家課程、地方課程、校本課程三級課程；從單一學科課程轉變為學科課程與活動課程相互滲透；從以分科課程為主轉變為分科課程與綜合課程並存，也就是說要從一個延續已久的傳統的舊的課程觀念，轉向新的更適合時代要求的課程觀念，這期間必然要有各種各樣的問題出現。

新課程結構改革大方向是正確的，在這期間出現的各種各樣的問題正是促進改革順利進行，從而最終取得成功的重要推動因素。

活動課程、綜合實踐活動課程這些新生元素需要有一定的時間去磨合，需要一定的過渡期。

隨著時間的推移，任何改革中存在的問題都會得到不同程度的解決。

(三)與課程結構相關方面的改革滯後

與課程結構相關的改革有很多，比如評價制度、教師研究等。

評價制度滯後，對課程結構的改革的影響尤為突出。

在新課程背景下，我們的評價仍然是「分數至上」，手段仍然是紙筆考試。

而且衡量教師的唯一標準就是學生的考試成績，因此很多教師即使想實施新課程結構，也迫於評價壓力而不敢越雷池半步。

就拿中考和高考來說，它們起的是「指揮棒」的作用，考什麼就「指揮」教師教什麼、學生學什麼，而這兩次考試事關學生的終身前途問題，誰也不願拿前途做賭注，因此新課程結構中涉及中、高考不考的學科自然不會受到廣大教師、學生以及家長的廣泛關注與青睞。

這就導致綜合課程、活動課程、校本課程等會受到不同程度的排擠，甚至被語數外等必考科目完全擠占。

同時，教師對於新課程結構的參與度較低。

新課程都是課程專家們「一手操辦」的，一線教師對其缺乏應有的研究，尤其是對於綜合課程、綜合實踐活動課程和選修課與必修課的關係等問題的態度、實施策略，缺乏理論上的深入探究。

這無疑會直接影響到實踐中教師實施新課程結構的成效。

三、課程結構變革的改進對策

基於上述對課程結構變革中問題、原因的分析與思考，在課程結構變革的實踐過程中應採取如下改進策略：

(一)釐清課程結構改革的理論依據

這是任何一項改革的前提和必備條件。

任何改革必須要有紮實的理論作指導。

缺少紮實的理論依據，改革就會失去方向。

理論應該而且必須走在實踐發展的前面。

課程結構取決於課程的組成要素和組織方式，而課程的組成要素和組織方式是隨著課程觀的變化而變化的。

課程改革的理論依據不同，課程的要素和結構就會受到影響。

當前我國課程結構改革理論基礎不甚明晰，是建構主義、實用主義、經驗主義還是馬克思主義哲學認識論，眾說紛紜，各執一詞。

所以這個問題亟待解決。

只有釐清新課程結構改革的理論基礎，才能使課程的組織要素與組織方式得以確定，課程結構的設置框架趨於合理。

(二)促進課程結構的整合

綜合課程源於分科課程，是針對分科課程不利於學生的綜合能力發展以及社會問題的解決而出現的，二者並無對立關係。

[8]然而，在新課程結構中，學科課程與活動課程實際上仍處於一種對立、分割的狀態，課程結構表面整合，實則分化。

因此我們應採取有效措施保證學科課程與活動課程加深聯繫，最終形成課程結構的整合。

此外，還可以將學科課程中的一些熱點、難點問題以及值得進一步探究的有價值的問題作為活動課程的主題或探究內容，從而使得活動課程成為學科課程的拓展和延伸。

同樣針對活動課程探究中某些有價值的知識點，我們可以將其拿到學科課程中使其進一步系統化，供學生分享；也可以把一門課的一些內容與活動課程結合成大課，讓學生運用探究性學習進行合作探討，利用信息技術進行資料的收集與整理，通過社會服務等形式進行社會調查、訪問和體驗，從而突破傳統教學模式，瓦解各學科之間不可逾越的壁壘，使學生逐漸擺脫單一學科課程和課堂教學的羈絆，在活動的基礎上體驗和感知獲取知識的過程，從而使課程結構得以整合，學生的學習方式得以轉變，最終使其獲得整體性的發展。

課程結構的整合不僅要體現在形式結構方面，更重要的是體現在實質結構方面。

此外，課程結構的整合還應注重知識的傳授。

課程是傳授知識的載體，知識是文化的具體表征，其對於文化目的及其價值的實現起著至關重要的作用。

知識的邏輯性和系統性不可或缺。

然而課程同時又是一種複合整體，是具有明確價值導向的客觀存在，是人們的智慧、意志與情感的高度結晶。

因此新課程結構在注重科學知識傳授的同時，必須加強人文內涵和文化素養的提高，應努力構建一種科學與人文、邏輯與價值相結合的課程實質結構。

(三)轉變教師的課程結構觀

課程結構的變革在實踐層面上首先是課程觀念的變革。

要想有好的、有效的實踐，首先必須有與之相符合的觀念。

要加大新課程結構觀的宣傳力度，加強影響力，營造氛圍，促進一線教師課程結構觀的轉變。

要加強教師的培訓，尤其是活動課程、選修課程、分科課程與綜合實踐活動課程的實施理念與方法的培訓。

可以開展定期或不定期的培訓，搞好新教師的入職培訓。

同時，師範院校應將高等師範教育的專業培養模式、課程設置等與廣大中小學的新課程結構改革理念結合起來，這樣我們培養的未來教師才能夠輕鬆地駕馭新課程。

(四)加快評價體系改革

新課程結構改革要想得到一線教師的傾力配合，評價體系的改革必須跟上。

既要重視學科課程的評價，也要重視綜合實踐活動課程的評價。

要深入探索綜合實踐活動課程評價的方法及其結果的解釋和使用問題。

要改變「分數至上」的評價標準，由注重分數評價轉變為注重能力、情感、態度、價值觀的綜合評價；由注重終結性評價轉變為注重過程評價；由注重教師評價轉變為注重教師評價與學生自評相結合。

同時應該不斷增強教師的參與意識，引導教師參與新課程結構的理論研究，提倡行動研究、敘事研究，在研究中提高理論水平，使理論更好地指導新課程改革的實踐。

(五)加大投入

要切實加大教育投入，以便為更好地開展綜合實踐活動課程提供堅實的物質基礎。

很多學校尤其是廣大的農村學校，它們的教學物質條件、師資力量是非常有限的，是否能夠滿足必修課、選修課都是個問題。

綜合實踐活動課程中的研究性學習、社會實踐和社區服務等的開展簡直遙不可及。

因此要想使新課程結構改革走向深入，必須切實加大教育投入，從物質上保證新課程結構改革的順利實施。

只有每所學校都做好了，新課改才算是取得了真正的成功。

(六)完善課程三級管理體制

我國新世紀基礎教育課程改革形成了國家、地方、學校的三級管理體制。

同時，在課程結構方面也設置了國家、地方、學校三級課程結構。

然而在課程實施過程中，地方和學校課程的開發作用受到更多的關注，而國家課程的開發作用卻備受忽視。

因此，要完善課程三級管理體制，改變國家課程機構轉換為地方課程的過程中課程政策無法自上而下有效實施的不良現象，促進課程結構改革的有效推進。

當今世界，隨著經濟社會的迅猛發展和全球經濟一體化，科學技術的發展在高度分化的基礎上逐漸趨向綜合，人的價值發展的完整化、豐富化傾向都要求高度整合、平衡、合理的學校課程結構給以支撐。

新世紀各國課程改革十分重視課程結構的變革，力求通過課程結構的優化實現學生的良好發展。

[9]美國在《普及科學——美國2061計劃》中強調應注重課程體系的整體價值，強調通過學科之間共有的特性和規律來突破和消解學科之間的界限。

日本在1998年施行的課程結構改革中，在已有的學科、道德、特別活動三領域的課程結構基礎上增加了綜合學習的時間，並調整課時安排。

此外，日本還注重以生活為中心的合科課程的建設，從小學低年級到高年級逐步推進合科指導，同時在初中擴大選修課的範圍和內容。

韓國「規定學科群，強調課程的綜合性」[10]，如加強綜合課程在中小學的開設，同時以主題形式關注社會新問題在課程中的體現。

這些都說明各國在課程結構調整方面都有一些新的改革措施，力求提高本國課程的適應度。

我國新課改中課程綜合化的加強，課程類型的多樣與豐富，正是課程結構在朝這一方向發展的重要表征。

我們向來重視「以史為鑑」，基礎教育課程的歷次改革成為奠定新課程改革的基石，為新課改提供了很多經驗與教訓。

無論是在學科與活動課程的整合維度上，還是分科與綜合課程的互動層面上，無論是地方課程與校本課程的興起，還是學科課程的內部統整，在設置觀念上都是統籌學生、學科和社會三方面的發展要求，尋求三者最佳的契合點，確保課程的實踐應用價值，滿足社會及個人發展的需求。

「為了促進每一個學生的發展」，不斷促進課程結構的發展和完善，促進學生素質全面、健康、和諧的發展。

參考文獻：

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