多元文化視角下的教師繼續教育研究

作者簡介：張松茂(1957-)，浙江寧波人，寧波教育學院黨委書記，研究方向：教育管理、教師教育，浙江 寧波 315016

內容提要：差異和認同是多元文化下教師繼續教育的兩個基本的文化元素，共同促進多元文化下教師繼續教育的提升和發展。

從教育要促進學生身心發展以及教師專業發展的目的來說，加強基於多元文化視角下的教師繼續教育是一個必然的選擇。

教師繼續教育不但要讓教師認識到他們不僅是知識的傳承者，更是文化的傳播和引領者，也是學生觀念的塑造者。

在教育教學的活動中，只有提高學生學習的主體性話語地位，弱化教師話語的制度化傾向，才能真正做到從「差異」到「認同」，使學生成為真正有力量的主體。

一、問題的提出

隨著教育的不斷發展，多元文化教育的重要意義已經不斷得到重視，逐漸進入教師專業發展的視野。

面對多元化的學生主體，面對多層次的學生文化，教師如何有效地面對這種「差異」，如何科學地處理這種「差異」是當前教師繼續教育中必須關注的問題。

[1]但直至目前，我們也很難說中國的教師發展達到了理想的專業化的標準或層次：缺乏系統的教師專業化的理論支持和基礎、教師的職業精神和信念有待進一步提升、教師的自主性有待進一步增強等等。

[2]其中，教育師資整體狀況仍存在很大的提升空間，教師的專業發展仍是一個迫切需要解決的問題。

由此，職後培訓越來越在教師專業發展中扮演著重要作用，許多地區甚至學校對教師開展形式豐富多彩的繼續教育，但不管是學歷提升方面的還是專業發展方面的，很多教師繼續教育並沒有達到預期的效果，比如教師的敬業精神、教師人文關懷等，[3]如何提高教師繼續教育的效果成為在教師專業發展領域一個理論和實踐研究的重要關注問題。

2011年底，教育部發布的《教師專業標準(試行)》進一步為教師的專業發展和職後培訓提供了科學的依據和參照。

那麼，如何理解、定位和應用該標準，本文從多元文化的角度，詳細回答了基於該標準進行教師繼續教育的必然性，基於該標準的教師繼續教育的內涵以及如何開展基於該標準的教師繼續教育。

二、基於多元文化的教師繼續教育的必然

1.有效文化觀：基於多元文化的教師繼續教育是時代的要求

自2001年實行第八次課程改革以來，學生主體性、教育理念多樣性、師生個性化發展等觀念逐漸深入人心，這些都對教師和教師繼續教育提出了新要求和新挑戰。

但是，以往中國的教師繼續教育在內容和模式方面存在著諸多問題：忽視教師教育教學實踐中的問題，忽視不同教齡段教師的專業發展需求，過於強調知識的專業化和理論性，致使教師繼續教育內容缺少針對性，等等。

這些問題的存在，不僅迫切需要一個統一的標準作為參照，確保教師繼續教育的針對性和系統性；還迫切需要一個柔性的理解和統領，讓顯性標準下的教師繼續教育更具靈活性和有效性，這個柔性的理解和統領就是多元文化的視野。

雖然2011年底發布的《教師專業標準(試行)》明確將教師應具備的師德、知識和能力進行了基本規定，要求教師主動適應時代發展和教育發展的新變化、新要求，不斷更新、完善知識結構；但是這些專業標準僅僅是為教師管理和教師隊伍建設提供參考，為教師繼續教育和教師自我專業發展提供依據，而不能僅僅當做唯一的標準，因為我們不同地區、不同學校的學生不同，不同地區、不同學校教師的現實情況、需要以及面對的問題也不同，他們還需要更加多樣化的視角來看待教育問題，而不能僅僅以符合「標準」為滿足，當然，標準只是教師從業的一個基本要求，他們還需要具有從多元文化的角度不斷提升自身綜合素養的意識。

這也是當前社會對教育的基本要求。

2.差異、認同：多元文化的教師繼續教育的兩個基石

多元文化的教師繼續教育是一個既指向教師專業發展，它描述了扮演教師角色以及從事教育教學實踐具備的知識和能力以及程度的問題，描述了教師在教學實踐中「為什麼教」和「怎麼教」的問題；又描述了教師繼續教育機構在開展培訓工作時應該關注的綜合方面，這對有些以經驗來進行教師繼續教育的機構來說是一個糾正，為加強教師繼續教育機構的科學性、系統性和文化性提供方向性引導。

因為有不少教師繼續教育機構所奉行的知識觀是小集團內流行的或個人現行生產的「知識」，而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以「我以為」的個體性反應為理據，僵化和隨意性並存；[4]同時，也描述了教師在制定自我專業發展規劃時發展方向問題。

當然，多元文化視角下的教師繼續教育不但把教師看成文化的持有者，而且教師更重要的是文化的表達者。

各個不同專業的教師具備不同的文化，同一個專業的教師也具有不同的文化觀，教師繼續教育就是要讓教師善於處理不同文化持有者之間的差異，以便讓學生在接受文化教育活動中不迷惑、不混亂。

另外，多元文化的教師繼續教育強調學生的主體地位，注重了教學活動開展的本質，即學生的身心發展，把學生看做是一個具有文化的整體性的「人」，「有著自身的文化自覺與建構能力……不只是尊重，更重要的是理解」，[5]要求教師關懷關愛學生，關注學生積極的情感體驗，給學生創造恰當的環境，充分發揮其主動性和積極性，在積極、健康、向上的氛圍中自主學習、主動探索，促進學生主動、生動地發展。

因此，教師繼續教育既要關注教師作為教育活動的引導者所存在的文化持有差異，又要關注學生作為學習主體的文化塑造者的文化差異。

這種文化持有者和文化塑造者的差異其實只是相對的，因為在某種程度上，教師繼續教育就是讓教師也在繼續教育中進行文化塑造的提升，同時在教育教學活動中也要讓教師明白：學生也是文化的持有者。

而認同是對各種差異的更高層面的統一，是差異發展的方向。

所以差異和認同是多元文化下教師繼續教育的兩個基本的文化元素，共同促進多元文化下教師繼續教育的提升和發展。

從教育要促進學生身心發展以及教師專業發展的目的來說，加強基於多元文化視角下的教師繼續教育是一個必然的選擇。

三、基於多元文化的教師繼續教育的內涵

1.差異的多元文化教師繼續教育的含義

開展教師繼續教育就必然涉及目標，目標也離不開標準。

「標準」一詞的含義是「準則」的意思，意為基本規範。

「教師標準」可以被概括為：對教師應該具備的基本素養加以規範、衡量或評價而形成的準則、規定或要求。

潛在地暗含著三類標準：內容標準、表現標準和學習機會標準等三種類型。

[6]「內容標準」說明了每個教師應該具備什麼品德，應該知道什麼知識和具備什麼能力；「表現性標準」是對教師應該掌握的知識和能力的熟練程度的規定；「學習機會標準」是指，為保證教師能達到內容標準和表現性標準的要求，對開展教師繼續教育的機構或教師提供給學生的教育經驗和課程資源的性質和質量進行的規定。

這些方面都應是教師繼續教育在文化多元的視角中關注的差異，多元文化下的教師繼續教育的差異性既承認教師作為文化持有者在經驗、技能、態度上的區別，又要讓教師在處理作為學習主體的學生所具備的文化區別，關注學生的多樣化發展、承認學生學習路徑的區別，以便更好地激發學生學習的自主性。

2.認同的多元文化下教師繼續教育的含義

上文提到教育部為教師專業發展提供了基本的參照。

這裡的「認同」也同樣是基於一定標準的認同，而且不等於「同一」。

「基於標準」從其英文「Standards—Based」來看，有「以標準為基礎」「以標準為依據」的意思。

但認同不是單一的代名詞，認同只是一種要求，多元文化也是一種要求。

從教師繼續教育的角度來說，認同的多元文化教師繼續教育主要是指，以教師專業標準為基礎，因為標準是所有教師應該達到的一個基準，要將教師繼續教育目標設計和繼續教育活動的其他環節甚至整個職後教育系統的其他環節，如教師繼續教育教材編寫、評價等與專業標準的要求、教育能力的提升、教育文化的錘鍊統一起來。

一是要在教育文化保持敏感和自覺的基礎上去理解、踐行標準并力爭高於標準。

二是要在理解教師專業標準和教育文化的基礎上，基於專業標準和教育文化去行動。

具體來說，作為整體的教育文化是為了更好地促進基於專業標準的行動，即教師繼續教育要以實現在共同教育文化整體認同中以教師專業標準所確定的目標為指向，而且教育文化的培育是為了教師更好地從專業標準出發，以專業標準為導向，與專業標準保持一致。

三是教師繼續教育中呈現出來的教學實踐問題主要由教師積極主動地來解決，在差異的互動中達到認同。

[7]四是要有「整合」的視角，繼續教育活動要強調教師對「專業理念和師德」「專業知識」和「專業能力」的整合，而不是單純基於某一種領域邏輯的視角來開展。

四、基於多元文化的教師繼續教育實踐

1.多元文化教師繼續教育理念：自主性、發展性

從實際情況看，當前的教師繼續教育在內容上大多集中於理論知識的學習，缺乏對教育文化的整體關注，缺乏對人文的關注；缺乏對參訓教師繼續教育需求的調查和分析，常為參訓教師統一安排課程，缺乏對參訓教師個性化需要的關注。

因而，繼續教育效果不甚理想：不僅導致教師繼續教育呈現出比較濃厚的技術性色彩，還導致教師參訓積極性的缺失。

我們知道，基於內在動機的學習才是真正意義上的學習，不管是兒童的學習還是成人的學習。

因此，教師繼續教育應以教師的內在需要為前提，讓教師在繼續教育中儘量地展示自己作為文化持有者的特點，把各自的差異性與教師繼續教育內容聯繫起來，這樣才能使教師繼續教育真正成為教師所渴望參與的活動，教師繼續教育才能充分發揮教師專業發展、促使教師走向職業幸福的功能。

[8]

2.多元文化教師繼續教育目標系列化和層次化：個性化發展

教師參與繼續教育的意識和動力，都要最終集中體現在一定的目標上，恰當的繼續教育目標應當具備良好的引導和激勵價值。

如何設置恰當的教師繼續教育目標？可以以教育部頒布的教師專業標準為基礎，在對地方教育發展水平和教師專業發展需求狀況了解的基礎上，設計不同級類的教師繼續教育目標，使之層次化、系列化，即教師繼續教育活動不僅要設置統一的總目標，還要根據各級各類教育對教師的特別需求將教師繼續教育分門別類，各級各類教育所需要的教師繼續教育都體現不同的、針對性目標，把當前對教師的專業理念和師德、專業知識和專業能力方面的要求可操作化呈現出來。

另外，由於不同發展水平的地區，不同特點的學校，其教師專業發展的需求也是不同的，帶來不同地區、不同學校的教師繼續教育表現出不同的運行軌跡。

因此，也必然要求根據地區發展和學校發展的需要選取恰當的維度對教師進行分層開展繼續教育，增強教師繼續教育的有效性和針對性，滿足不同教師多樣化個性發展的需求。

3.多元文化教師繼續教育方式：互動、分享

當前人們對教育變革的關注點已逐步從教學、課程或管理等局部層面轉向了對學校教育整體革新的聚焦。

在此教育發展的時代背景下，美國教學與未來國家委員會(NCTAF)在2005年6月推出的《導入學習共同體》的報告中，鮮明地提出學校的發展必須依託學習共同體的思想。

[9]學習共同體要求學習者以主體的身份與其他學習主體進行積極地「對話」和「分享」，讓不同知識結構、思維方式、認知風格甚至不同智慧水平的教師，在對話和知識分享的互動過程中相互影響，在思維和智慧的碰撞中產生新的知識和智慧，進而帶來教師學習共同體的共同成長。

而不管從終身教育的時代訴求，學習的主動性、多樣性和愉悅性，還是教師繼續教育既需理論又需結合實踐的現實以及成人學習的社會建構性特點來說，教師在繼續教育過程中的互動和分享都是必須的和必要的學習方式，因為互動和分享不僅有助於教師學習共同體的建設，還為教師專業發展提供了新的平台和新的視角。

4.多元文化的教師繼續教育評價：激勵性、多樣化

教師繼續教育評價是指教師繼續教育機構對教師的參訓效果作一鑑定或說明。

當前對教師繼續教育評價的研究還不多，針對教師繼續教育效果的評價實踐還有待提高其科學性和實效性。

但是沒有科學性和實效性的評價指標體系就不能用做評價實踐的嘗試，特別是多元文化視角下，教師更需要得到認可和肯定，得到中肯的適合個性發展的意見和建議。

因此，可以根據教師專業發展的需求，採取多樣化的評價方式，以激勵為原則，對接受繼續教育的教師給予及時的評價反饋和有效的改進意見和建議，讓教師及時了解自己繼續教育的狀況、效果以及存在的問題，並借鑑改進意見和建議加以及時改正，進一步全面有效地促進專業提升。

5.多元文化的教師繼續教育方案設計：實踐性、針對性

教師繼續教育內容必須與教師的教學實踐聯繫，構建真實的繼續教育情境，在促進繼續教育內容遷移的過程中，進一步解決實踐問題。

真實的繼續教育情境來源於教師教育教學實踐活動中遇到的鮮活的、深刻的、具有普遍性的問題，此情境對經驗過此問題的教師的觸動非常大，對沒有經驗過此問題的教師也起到防微杜漸的作用。

因此，注重真實性情境構建的教師繼續教育方案設計能進一步促進教師教育教學實踐能力的提高，並給他們帶來更多的啟示和思考。

而這種真實情境構建的教師繼續教育也詮釋了教師繼續教育「草根化」取向：緊密結合教師具體的教學情境和過程，聚焦於教師教育教學或專業發展中的實際問題，確保教師教育教學能力有質的提高，突出教師繼續教育的針對性和實效性。

教師繼續教育不但要讓教師認識到他們不僅是知識的傳承者，更是文化的傳播和引領者，也是學生觀念的塑造者。

在教育教學的活動中，只有提高學生學習的主體性話語地位，弱化教師話語的制度化傾向，才能真正做到從「差異」到「認同」，使學生成為真正有力量的主體。

就像樹的根向各個方向生長一樣，所有的不同都是為了同一根大樹，而且只有不同的根足夠多的情況下，這個大樹才能真正茁壯的成長。

參考文獻：

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