怎樣提升教育研究質量

訪談嘉賓

來自中國大陸和台灣的學者

中國工程院院士、教育部原副部長、東南大學學習科學研究中心主任 韋鈺

華東師範大學教授 葉瀾、李曉文、楊小微、李政濤、卜玉華、黃書光、鞠玉翠、程亮，副教授 王占魁

山西大學教授 侯懷銀

首都師範大學教授 王陸

淮陰師範學院教授 伍紅林

台灣輔仁大學教授 夏林清

台灣屏東大學教授 簡成熙

來自國外的學者

德國柏林自由大學教授 克里斯朵夫·沃爾夫

美國得州農工大學教授 謝麗爾·克雷格

美國加州州立大學教授 蘇智欣

美國蘭德公司教授 瑞塔·卡拉姆

教育研究要想提升質量，取決於教育目標的選擇，教育對象的建構以及研究方法的恰當選擇，取決於每個研究者專業水平的提升。

華東師範大學「生命·實踐」教育學研究院、國家重點文科基地基礎教育改革與發展研究所和教育學系近日聯合舉辦「教育研究：目標、對象、方法及其特殊性」國際研討會，與會學者就大會主題進行了探討。

我們需要什麼樣的教育研究

展望聯合國教科文組織2030可持續發展教育目標，我國教育取得了很大成績，但也面臨挑戰。

高質量的教育研究，為確保教育的科學發展提供思想支撐。

記者：聯合國教科文組織《反思教育·向「全球共同利益」的轉變？》中提到，教育工作者希望深入了解生物過程和人類學習之間的相互作用，神經科學的最新發展日益吸引著教育界的關注。

您長期研究學習科學，您認為當前的教育研究應該吸取哪些新成果？

韋鈺：當今社會，信息以爆炸的形式在增長，並在世界範圍里快速傳遞，知識與社會各個方面的發展關係日益密切。

轉化學科的出現是學科發展的重要趨勢，如今，知識的綜合和轉化至少和知識的產生一樣重要，特別是在應用學科領域，如醫療、工程和教育。

神經教育學就是一門轉化學科，它涉及神經科學、心理科學和認知（廣義）科學，以上述三個學科的有關研究成果為基礎，運用生物醫學工程和神經信息工程的手段，進入教學實踐，實現教育目標。

記者：教育是人類社會特有現象，教育研究應注意什麼？

克里斯朵夫·沃爾夫：當前的教育研究不能忽視教育人類學的重要地位。

教育人類學具有歷史的、文化的特點，採用歷史的、人種志的方法及哲學反思等。

研究者、教育者應具備一定的人類學知識，否則很難開展工作。

記者：中國教育學應向著什麼方向發展？

葉瀾：我們的新基礎教育研究不是純理論研究，但是必須要有理論，而且理論研究要適度先行。

教育研究應以本國的教育發展需要和問題為研究本源，通過各種不同手段獲取原始性素材，通過多種手段的研究，形成在國內外富有獨特性和創新性的理論，或其他形態的研究成果，創建中國的教育學派。

李曉文：當代教育變革紛繁複雜，教育情境充滿不確定性，教育活動本身也極具創造性，沒有一種理論具有「先知」般的魔力，可以一勞永逸。

改變當代中國教育學發展的困境需要打破傳統的研究方式，形成自己的研究方式，尋求教育學在教育實踐研究中的獨特性，創造教育學自己的「家園」。

記者：在研究取向和方法方面，教育研究應該強調些什麼？

楊小微：教育學就其特性而言，與所關照的實踐相依相生，儘管大學研究者的基本取向是發展理論，但不排除同時要為實踐變革助力和服務。

所以研究者應堅持從教育實踐中發現、歸納和提煉教育理論的研究取向，在教育理論建構與教育實踐變革的互動與共生中找到自己的存在意義。

瑞塔·卡拉姆：教育研究不僅要關注目標導向，還要關注結果導向。

學校變革是系統工程，涉及家長、教師、學校、政府等，對學校變革的效果進行評測，需要用系統測量的方法對目標、結果正確歸因。

王陸：無論是教學實踐者還是教學研究者，都要重視教學現象，並理解教學本質。

大數據恰好為我們提供了一個理解課堂、貼近教師的平台，這也是大數據在教育研究中的特殊價值。

教育研究方法有什麼獨特性

20世紀80年代以來，中國教育學者最大的發展瓶頸在於研究方法論的制約。

記者：如何認識教育研究方法，特別是基於學校變革的研究方法的獨特性？

李政濤：我以「生命·實踐」教育學派在教育研究方法論上的獨特性來對此問題進行闡述。

它的所有方法論的生成都圍繞著一個關鍵詞、一個關鍵學科——教育學；在理論與實踐雙向建構、雙向滋養和交互生成中創生方法論。

基於學校變革的教育研究方法的獨特性有：一是重視理論與實踐關係研究，兩者是雙向建構、交互生成的；二是將「人的主體」作為研究重心與根基；三是遵循一定的「轉化邏輯」，即改變理論邏輯、實踐邏輯長期對立、割裂、互不融通的格局，轉而以轉化邏輯為對象，探究轉化邏輯的具體發生機制和過程機制。

卜玉華：我以新基礎教育倡導的實踐介入式研究為例來談這個問題。

它的過程是：第一步，收集、診斷、分析教學中呈現出來的教師行為問題及其背後的教育觀念。

第二步，圍繞問題所在，把教師教學實踐中具有衝突性的行動及其觀念清晰地擺出來，診斷某些見解或觀念是如何影響其教育行為的。

第三步，改變現狀和驗證理論。

其獨特之處在於，採取教育學的人性假設立場，即人是具有變化可能性的、不確定的人，學校變革研究應以這一人性假設為立場，和教育實踐者一起基於現實性並面向可能性探索教育實踐新路。

謝麗爾·克雷格：無論是個體的人還是社會的人，都過著故事化的生活。

學校變革中的變革者、教師每天都進行著教育活動，經歷並講述著自己的故事。

教育研究不能忽略他們的故事，在研究過程中要關注敘事探究方法的運用，這是了解他們的經驗、知識的最好方式。

記者：如何看待質性研究與量化研究的關係？

黃書光：經濟全球化時代的大數據挑戰固然在很大程度上加強了科學實證研究的實際意義，但仍然無法取代「人文向度」的教育研究的獨特價值。

當代教育研究要謹防功利主義的綁架，注重科學實證研究與人文向度探索的辯證統一，堅守教育研究的獨立品性，努力建構具有中華民族特色的現代教育學術體系。

簡成熙：教育研究強調觀察與理性並行，驗證邏輯與發現邏輯互滲。

教育實證研究意在發現新知，但是教學、辦學要強調實踐智慧。

教育現象本來就複雜，不能一味追求量或質的整合，而是找到適用的方法。

譬如有的實證研究「客觀」發現，女教師比男教師較少從事體育休閒，建議女教師多從事體育休閒，但忽略了女教師家庭勞務的影響，其「發現邏輯」值得反思。

記者：兩種方法可以結合起來用於教育研究嗎？

蘇智欣：美國教育家古德萊德在20世紀80年代組織的全美教師教育研究，是一項史無前例的探索性研究，它的特點是使用混合研究方法，採集多種類型的數據，並應用不同層次的分析來綜合性地總結研究結果。

這種方法在特定哲理基礎或價值觀的指導下，使用質性和量化等多種方法。

另外，它大量使用案例研究的自然方法，即不設置實驗條件，而是描述現有做法，並了解主要參與人的觀念和看法，包括其基本教育價值觀。

鞠玉翠：混合方法研究被看作繼定量和定性方法之後的「第三次方法論運動」。

質性方法和量化方法可以起到互補作用，共同為解決研究問題服務。

例如，可以通過質性的觀察、訪談，使得量化研究更切合現實；然後通過量化調查取得對教育現狀、原因或改進效果的數量化刻畫，再運用質性方法進行深入解釋，尋求更有效的變革路徑。

記者：民國時期的教育研究方法對我們有何啟示？

侯懷銀：教育研究方法在民國時期的發展對我們有以下啟示：處理好引進和改造的關係，教育科學研究方法不能成為教育研究的唯一方法，注重對研究方法的操作化解讀，重視傳統研究方法和工具，並重視研究方法類書籍的出版。

理論與實踐存在什麼關係

教育研究正在經歷一場「實踐轉向」，反對傳統的理性主義、實證主義、技術主義觀點，強調教育實踐的內在邏輯，主張方法論的實用主義。

記者：如何認識教育理論與實踐的關係？

李政濤：這兩者的關係歸根到底是兩類主體之間的交往與相互轉換的問題。

「新基礎教育」里理論與實踐不是靜態關係，而是動態關係，不是名詞，而是動詞——轉化。

教育理論與實踐的關係，是雙向式的轉化關係，它依循的不是單純的理論邏輯或實踐邏輯，而是轉化邏輯。

它是教育理論者與實踐者在交往互動中發生的，以理論與實踐平等為預設，以促進主體間的交互生成、雙向轉化、雙向建構與發展為目的，以價值觀、思維方式和語言方式等為轉化對象，並在此過程中共同分享和遵守前提認識、基本條件、過程形式和方式、結構或內在法則。

程亮：20世紀中期以來，教育研究正在經歷一場重要的「實踐轉向」，湧現了三種面向實踐的教育研究取向，即以建立實踐規則為目的的「實踐理論」取向、以探尋個人知識為特徵的「實踐反思」取向、以集體審議為方法的「實踐探究」取向。

總體來說，這些取向都反對傳統的理性主義、實證主義、技術主義觀點，強調教育實踐的內在邏輯，主張方法論的實用主義。

王占魁：教育理論對實踐作用的「潛在」方式，很多時候被人們誤認為「不在」。

事實上，這恰恰是教育理論對實踐發生作用時的一種自為的「潛在」品質，也是教育理論存在的常態。

一些沒有系統學習過理論的人，用以解讀、支撐行動的那種想法，多半是從實踐中得來的，抑或是從他人身上得到驗證的。

這也是教育理論所固有的一種「整合中」的存在樣態。

我們需要的是真正融入教育實踐的理論。

伍紅林：深度介入式研究為這一問題提供了一個較好的解決方案，其特點為，一是在教育之中研究教育。

二是理論與實踐的持續共生。

實踐者以新的理論反思已有實踐，並嘗試將其轉化為新行為。

理論研究者則需要回到實踐的源頭，開闢出理論認識的新天地。

教育研究者擔當什麼角色

教育研究，無論是目標、對象、方法，都是由研究者建構出來的。

記者：如何理解教育研究者的角色？

葉瀾：教育研究，無論是目標、對象、方法，都是由研究者建構出來的，而不是自然地呈現在面前的。

首先，教育研究的目標應當由研究者來選擇，既可以基於自己的研究興趣，也可以針對需要解決的問題。

其次，研究對象也是建構的，是研究者基於問題所做出的界定。

正是因為不同人對研究對象有不同的取向、選擇、構建，才能在同一領域中呈現出對對象的不同解釋，也是在這個意義上，教育研究者應當不斷地與同行交流。

再其次，方法的建構性更強，一種方法的選擇和運用一定要和選擇的對象相契合，並能作用於目標的實現。

夏林清：學校組織處於多層次社會系統，教育工作者、行動者也處於特定處境，所有活動都受到層層「空間」的制約，而發展就是認識、突破限制的過程。

我們一直努力促進人文社會科學領域中的專業工作者掌握到基於實務的「求變致知」的行動探究方法，且逐步發展出積累實踐知識的路徑。

這種道路不應被學科化的知識門牆區隔窄化，也不應被理論與應用的學術勞動分工貶抑為「操作工」。

《中國教育報》2017年07月13日第6版