現狀、根源與出路：教師專業自主問題探究

作者簡介：單文頂，華南師範大學教育科學學院碩士研究生(廣州 510631)；袁愛玲，華南師範大學教育科學學院教授、博士生導師(廣州 510631)

內容提要：教師作為專業人員，理應享有專業自主權。

然而，在現實中，教師專業自主權的實現情況不容樂觀。

文章在分析教師專業自主現實困境的基礎上，認為營造良性的學校管理文化，變行政管理為專業引領；加強自身反思，增強教師專業自主能力和專業自主意識；改變傳統的在職培訓模式，重視和提升教師的實踐性知識是實現教師專業自主的重要途徑。

21世紀以來，教師專業自主已成為教師專業化運動的重要發展方向。

教師專業自主既是教師專業發展的重要內容，也是衡量教師專業化水平的一項重要指標。

雖然，不少學者一再呼籲提高教師的專業地位，給予教師更多的專業自主權。

然而，在現實層面上，教師專業自主一直沒有獲得與法律同等的實踐地位。

基於此，我們對教師專業自主的現狀與困境進行了探討與剖析，並且提出了具體舉措，以期能為教師專業自主探尋變革之路。

一、教師專業自主的現狀

教師專業自主權是指教師在其專業領域內，根據專業知能，在遵循社會規範、教育規律以及學生身心發展特點和水平的基礎上，自由地做出判斷與決定，選擇教育行為，不受外界干擾，並為這種行為承擔責任的權利。

隨著教師專業化的發展，落實教師專業自主權在法理、學理上已無疑義。

「權利有三種類型，分別是應有權利、法定權利和實有權利，三者在一定條件下相互轉化，通過法的創製使應有權利轉化為法定權利，通過法律的貫徹實施又進一步轉化為實有權利。

」[1]但教師專業自主權在從法理、學理層面向實踐層面轉化的過程中，情況不容樂觀，具體表現為：

首先，在教學設計上，當前的教學活動設計仍然屬於典型的「泰勒模式」，即確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果。

這一模式以課程目標為基準，環環相扣，並且每一環都緊扣著預設的目標，教學的成功與否與教學目標的達成度直接掛鈎。

我們都知道，泰勒模式關注的是教學任務完成了多少，學生學會了多少知識。

諷刺的是，教師設計的教學活動，看似設計主體是教師，實際上，教師只是教學活動設計的接受者與消費者，被動地照搬教學設計模式，儼然是一個技術執行者的角色，其發揮主體性的空間少之又少。

另外，教科書是由教育行政部門指定的，教師的任務是落實教科書上的符號性知識，教師只是課程實施的機械執行者，而非自主性實踐者。

雖然近年來，我國的中小學建立了一整套的教研組織體系，開展校本課程與教學研究活動，但教研組的管理方式日趨行政化與形式化，教師的專業自主地位並沒有得到實質性的提升。

其次，在教學管理上，教師是「被監督者」。

是否嚴格按照教學計劃、課程安排和教材進行教學是管理者監督的重要內容，聽課、評課是監督教學的主要途徑。

不可否認的是，聽課、評課在一定程度上促進了教師專業能力的提升，促進了教學質量的提高。

但是，聽課、評課的目的是為了監督、約束和規範教師的教學，看教師有沒有按照計劃、有沒有按照教科書來走，有沒有完成預定的教學任務。

教師不需要知道為什麼這樣去做，只需要按照管理者的要求來做就行了。

同時，通過聽課、評課等「規訓」技術，使教師的不足和缺陷暴露出來，然後管理者站在權威者的角度，批判教師的教學行為和教學觀念。

這種教學管理把控制和效率作為唯一的目標追求，嚴重忽視了教師個人的存在。

管理者的監督，猶如教師的一個「緊箍咒」，規約著教師的教學，約束著教師任何違反管理者教學期待的行為，限制著教師專業自主的空間。

第三，在教育改革上，教師是教育改革的「消費者」。

我國的教育管理體制是行政主導型的，往往採取一種自上而下的、以外部控制的方式推動教育改革，教師成為了教育改革的「消費者」，被動地執行教育改革方案。

教師作為教育實踐、改革和發展的主體，在教育改革中扮演的角色不可替代。

沒有教師的真正參與，任何改革都無法取得成功。

然而，「眾多的學校改革措施是將著力點放在教育體制層面，而沒有深入到課程層面的教與學，是一種將教師排除在外的改革形態。

」[2]另外，「長期以來，我國教育改革關注的不是一線教師的生存狀態，而是教改的社會效果。

」[3]換言之，在教育改革中，教師是「不自覺」的存在者，沒有讓教師自己去指導和進行，是見「物」不見「人」的。

教育改革成了產品，社會效果支配著教師的教學活動。

複雜的教學活動成為了簡單的技術操作活動，導致「經驗消解理性，重複消解創新，重壓消解激情，從眾消解個性」。

[4]在這種文化機制下，教師缺乏教學的自由度和開放度，很難發揮教學的主動性和創造性。

第四，在學校管理中，教師鮮有話語權。

據了解，主要是因為：在高考指揮棒的影響下，升學率和分數是第一位的，教師的教學任務繁重，教學壓力較大，缺乏參與的時間；教師對自身定位不明確，主權意識薄弱；不少教師強調即使參與，也很難對學校的決策和管理產生實質性的影響，最終決定權還是在校長和管理者手中，這也間接導致教師缺乏參與的熱情。

確實，「在中國學校的民主管理實踐中，尚缺乏充分的參與型和應有的平等意識」，[5]這裡就不難理解一些教師的擔憂了。

一言以蔽之，當前的學校管理更多是一種形式的民主，而非實質的民主。

最後，在教師應該教什麼、怎麼教的問題上，似乎每個人都是「專家」，作為專業人的教師缺乏自主權。

教育主管部門持續制定、更新著教學規章和教學計劃，以引導教師的教學；家長對於孩子、教師和學校也有著自己的期望；社會也在不斷地對教師提出要求。

這些現實因素，往往通過各種方式影響教師的教學行為，極大地影響教師專業自主權的發揮。

二、實現教師專業自主的現實阻礙

專業自主不是一項可由教師個體單獨完成的工作，教師專業自主的實現，受到多方面因素的掣肘。

若要從根本上解決問題，就必須對問題存在的根源進行合理的剖析，進而尋求恰當的解決策略。

(一)對教師的錯誤假設——教師是「欠缺」的存在

當前，存在著對教師的錯誤認識，認為若缺乏對教師教學的有效監督，那麼教師很難按質按量地完成既定的教學任務。

其實，這種觀念下的管理設定了一種虛妄的想法，那就是：教師們沒有成熟的教育教學思想，教師們能力不夠，教師們無法做出正確的判斷和選擇，如果讓教師們自己去做，那教學會走向歧路，而唯一的出路就是聽從管理者的指揮。

我們不相信教師是主動的，不相信教師是有能力的，教師因而成為了被「規訓」的客體，成為了「一種完全服從一種統一的話語或者統一的生活樣式的工具」，[6]最終達到教學的規範化。

然而，教學是無法規範化和標準化的，同其他專業活動一樣，教學不可能因遵循外在的規定和要求而變得更加有效。

相反，教師需要在實踐中創造屬於自己的知識。

(二)科層化的學校管理制度的壓制

韋伯認為，科層制是合理化的、現代化的化身，條例、規範、章程的設立意味著組織將以最大的效率完成預定的結果。

組織管理的科層化模式特點是等級化的命令鏈、人員的專門化分工、標準化的操作程序和條例以及最重要的控制。

[7]依據韋伯的說法，相比其他組織管理模式，科層制是最有效的方法。

在學校，科層制管理的影子顯露無遺，組織結構的頂層是校長和管理者，最下層是教師，而最高權力握在組織結構的頂端——校長手中。

這樣，學校的管理控制中出現了兩個「幽靈」，「一種是植根於正規集權化的古典科層傳統，而另一種是以教師的非正式的特權和專業主義為基礎。

」[8]然而，「教育的科層體制愈來愈試圖加強對教學過程的行政和集權式的控制。

在這種情況下，教師的任務也變得『理性化』了。

結果是，作為專業教育者的教師變得越來越喪失了技巧，因為課程變得越來越規定化和受集權式的控制。

」[9]教師專業活動在各種制度框架下進行，如教師守則、教師績效、工作計劃、工作總結、聽課記錄等等，這些硬性規定在不同程度上抑制了教師的專業自主權，教師的專業自主空間被大幅窄化。

同時，教師也「越來越喪失了對學校和課程應該為之服務的學生的教育經歷這個問題的意義、目的和重要性的反思能力」。

[10]

科層化管理模式似乎忽略了重要的一點，「實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重複，對它們也不可能完全加以確定，而且一切活動常是變化不定的。

」[11]因而，教育實踐並不是有形的、直觀的，而是動態的、變化的，它要求靈活性。

學生也並不是空空的容器，他們來自不同的家庭，他們有著與眾不同的特點和個性。

種種「不確定性」，似乎都在呼籲把專業自主權還給教師。

(三)外導性教師專業發展模式的規約

外導性教師專業發展模式是指主要通過法律、政策等剛性的、自上而下的體系來推動教師的專業化，教師專業自主是教師專業化的副產品。

這種專業發展模式有三個明顯的特徵：一是教育行政部門有一套專門的師資培訓體系；二是教育行政部門有著專門的評價管理體制，評什麼，怎麼評，都有明確的標準；三是這種專業發展模式忽視鮮活的教育情境和教師的個人存在。

儘管這種教師專業發展模式很可能取得預期的效果，但教師專業自主能否實現還有待商榷。

在外導性專業發展模式中，專家和教育行政部門控制著「權威型話語」，扮演著「立法者和仲裁者」的角色，教師扮演著沉默客體的角色，僅僅是其生產出的知識的消費者和應用者，接受與應用一套真理性的和去情境化的知識。

這種專業發展關注的是外在的結果，它忽視了鮮活的課堂實踐和教師的個體經驗對教師知識建構所起到的作用，教師的專業發展無異於是接受「規訓」的過程。

「如果我們繼續忽視教師專業發展的內部規律，一味追求效率、忽視人文，一味強調理性、捨棄生活，那麼知識就沒有力量，教師就沒有理想，教育就沒有事業。

」[12]

(四)教師的專業化程度不高，專業自主意識不強

「教師的教育行為能否自主，一個重要的前提條件就是教師是否具有教育行為自主的能力。

教師的教育自主能力是以教師的自主個性為基礎、以教師合理的知識結構為前提條件、以教師較強的教育實踐能力為標誌的。

」[13]換言之，教師的專業化程度是教師專業自主的基礎。

教師的專業化程度不高，致使其不能很好地行使專業自主權。

因為在一般情況下，專業化程度越高，越有能力自主。

一旦教師的專業知識、專業技能得到提高，自主必然會得到相應的提升。

教師的專業自主意識不強，也是影響其專業自主的重要因素。

專業自主意識是指教師對專業自主價值的認識和理解。

專業自主意識是教師專業自主的內在動力，專業自主意識較強的教師往往會把專業自主作為積極的目標追求。

在我國，教師在實踐上往往更重視經驗的傳承，教師也常常習慣於遵循既定的教學套路和模式。

在這種思維的影響下，教師迷戀於對確定性的追求，往往缺乏自我思考、自我選擇和自我決定的意識，導致自身的創造性被壓制和埋沒，最終喪失專業自主的意識和能力。

(五)教育法律法規建設不完善

教師的專業自主權受到侵蝕，一個很重要的原因就是我國的教育法律法規建設方面還存在著諸多的問題。

第一，我國的教育法律法規建設較為落後，跟不上現在教育發展的步伐；第二，教育法律和規定權威不足，效力不夠，有些規定自相矛盾，執行中帶來困難；第三，系統性不足，並且缺乏實際的可操作性；第四，沒有言明教師專業自主權受到侵犯後該怎麼辦，保障舉措不足；第五，宣傳不到位，導致教育管理部門、教師、學校等對教育法規了解不足；第六，執法不嚴，落實不到位。

種種原因，導致法律文件規定的教師權利並不能真正轉化成教師在實踐中真實享有的權利。

更嚴重的是，教師的專業自主權得不到依法保障和維護。

三、教師專業自主的實現策略

基於對教師專業自主的現狀和阻礙因素的分析，我們認為破解教師專業自主存在的難題，主要策略有：

(一)營造良性的學校管理文化，變行政管理為專業引領

行政力量主導的管理雖然有時有利於教師發展，但「教師的專業發展帶有明顯的個人特徵，它不是一個把現成的某種教育知識或教育理論學會之後應用於教育教學實踐的簡單過程，而且蘊含了教師將一般理論個性化和與個人的情感、知識、觀念、價值、應用場景相融合的過程。

對指導教師教育、教學行為的這種知識、觀念、價值、情感的融合體——『格式塔』進行深入了解和分析，是每一位教師發展的基礎，而能夠做到這一點的只有教師而已」。

[14]然而，行政力量主導的管理更多地表現為外在驅動型的特徵，教師處於被動地位，這與教師專業發展的個人特徵相去甚遠，並且格格不入。

行政力量占據主導，非但無助於教師發展，還會鉗制和壓縮教師專業自主的空間。

作為管理者，應強化服務意識，轉變傳統的管理方式，降低管理的重心，變行政管理為專業引領，還權於教師；讓校園充滿民主氛圍，為教師的專業自主提供良好的支持和制度環境；把教室和課程還給教師，不讓教師戴著手銬和腳鐐跳舞，給教師的教育教學更多的空間和自由。

(二)加強自身反思，增強專業自主能力和專業自主意識

反思是教師專業成長必不可少的環節，是實現教師專業自主的重要途徑。

反思，在某種意義上就是思維。

杜威曾說過：「沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗。

」[15]教師通過自身的經驗對實踐中的問題不斷反思、批判、提升與重構，拓展和提升自己的專業品性和專業能力，萌發和增強教師的專業自主意識。

范梅南以哈貝馬斯的認識興趣理論為基礎，以課堂實踐為分析對象，把反思分為技術反思、實踐反思和批判反思三種水平，反思水平越高，實踐越具有自我決定性。

我們認為，教師反思可從四個方面進行：一是從自己看自己，教師通過寫反思筆記、教學感想、自傳等，分析自身與課程和環境的聯繫；二是從學生看自己，通過和學生對話與交流，了解學生對學習的體驗，審視課堂教學；三是從同事看自己，教師和同事組成教學研究小組，就實踐和同事展開探討，回顧已有經歷，檢視、重構和提升自身的實踐知識；四是藉助專家、書籍、理論等力量，為自己的教學提供不同的視角，對實踐與環境不斷建構，並引向未來的行動。

進而，解蔽教師湮沒的自我，生成教學智能和實踐智慧，為專業自主提供基礎和動力。

(三)改變傳統的在職培訓模式，重視和提升教師的實踐性知識

在職培訓主要有兩大類：學歷教育課程，一般採用脫產、函授等形式學習；非學歷教育課程，如短期培訓、專題講座等形式。

「人們相信，只要能夠掌握去個人化的真理和意義，就具有了正確解釋教育現象，預見和控制各種教育事件之發生與發展的可能性。

」[16]這在某種程度上導致長期以來我國在職培訓的突出問題是理論與實踐相隔離，主要表現就是培訓內容抽象空洞，脫離教師的實踐體驗，培訓過程成為一種被塑造的過程。

殊不知，教師是有著自身的知識理解與建構的，即教師的實踐性知識。

「教師實踐性知識是教師真正信奉的，並在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識。

」[17]基於此，我們要承認教師自身知識存在與發展的空間，承認教師自己對教學的獨特看法。

在職培訓的角色應定位於鞏固、提純教師的實踐性知識，並為教師的決策提供參考依據，協助教師教育活動的進行，而不是強加具有絕對指導作用的權威話語。

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