反思型教師：教師專業發展的新取向

隨著世界各國教育改革的不斷深入與經驗的積累，人們越來越認識到教師在教育改革中的作用，認識到教師教育是決定教育改革成功的關鍵因素之一，明確指出只有當教師個體的專業生活產生根本的轉換，學校教育改革才能實現。

因此，教師專業化成為現代教師教育的重要標誌，提高教師專業化水平成為世界各國的共同目標，教師專業發展研究成為國內外教育研究的前沿與熱點問題。

研究表明，反思型教師是實現教師專業發展的最佳路徑，正如斯坦豪斯所說「只有通過反思性實踐，才能消解目的和手段的二元分離」 。

因此，把教師培養成反思型教師就成了教師專業發展的核心和關鍵。

1 世界教師專業化推動著反思型教師理論的發展

　　反思型教師教育是20世紀80年代興起的新的教師教育模式，是繼世界教師專業化運動而出現的。

世界教師專業化運動經歷了兩個不同的階段:第一階段從20世紀60年代到70年代，主要把教師職業與其他職業相比較，關注教師作為專業性職業的地位及其提高的問題；第二階段從80年代開始，主要在以教師的角色或實踐為視點的同時，關注「教師發展」或「教師的專業發展」問題。

也就是說，從60年代到80年代，教師專業化運動的重點己逐漸由教師的地位論向教師的角色論、實踐論轉移。

人們認為，如果教師培養更嚴格，如果教師在他們的學科領域更富專長，如果他們必須獲得更高的學位，或者必須展示對課堂事件進行深思熟練和反思性決策能力的話，那麼，教師的專業特性就一定會提高 。

也就是說，世界教師專業化運動的發展要求反思型教師這一新的教師形象。

　　反思型教師教育模式日益成為國際教師教育的主流。

在西方教師教育比較發達的國家，反思型教師已經成為了教師教育領域最顯性、最主導的話語。

人們以各個領域和各個學科的視角對反思型教師的內涵、概念和定義進行了探討。

反思型教師已經成為人們克服狹隘的專業化理念和促進教師成長發展的新的突破口。

因為，如果沒有教師的反思，一切的新的教育改革都將遇到難以克服的障礙。

2 新課程改革呼喚著反思型教師

20世紀80年代，世界課程理論經歷了巨大的範式轉換，即從傳統的以「泰勒原理」為代表的課程觀轉向了以斯坦豪斯過程課程觀和多爾的後現代課程觀為代表的新課程觀。

傳統的課程理論認為，課程是由並不直接介入教學的課程專家設計的，教師只是對課程內容進行把握和傳授。

課程目標僅僅局限於行為目標。

對於課程的實施來說，包括教學的內容、方法和教學程序都應該預先選定和設計，教師沒有充足的課程設計和修改權。

因此，一旦課程內容確定、教學方法選定、教學程序設定，教師就無須進行過多的反思。

而現代課程理論在斯騰豪斯過程課程理論和多爾的後現代課程理論影響下，課程不僅僅是預先設定的，而且是在教學過程中生成的；課程實施不僅僅要關注教學內容的傳授、教學方法的運用和教學程序的設計，而且要關注學生的各種需要和生命的追求。

因此，新課程改革要求教師要遠遠超越「技術熟練者」的角色，要求教師對自我、教學、社會等方方面面進行反思。

反思型教師是新課程改革迫切的需要、內在的召喚。

　　為了使教師更好地適應課程改革的需要，教師教育者們必須幫助未來的教師們在職前階段形成並保持終身學習、研究教學的意願；掌握反思、研究教學的能力；形成對他們自己的專業發展負起責任的使命感。

同時也必須對在職教師引入與外在的、培訓式模式相反的內在的自我反思為主的「反思型教師教育」。

教師應該在確定其教育工作的目的方面發揮更積極主動的作用，教育改革必須置於教師掌握之中，教師對教學、課程等方面應擁有更多的自主權和責任。

3 當前課堂教學實踐的現狀需要反思型教師

　　雖然人們已經充分認識到教師的反思對新課程的實施和教師專業發展的重要性，但在日常的課堂教學實踐中，有目的、有計劃、自覺的教學活動卻以「非反思」的慣性方式在運作。

當前的教學現狀是這樣的：「如果離開了教學參考書，至少有80%的教師寫不好教案上不好課；離開了課堂同步練習，至少有85%的教師出不好練習題；離開了標準化試題，至少有90%的教師拿不出好試題；要是離開了統編教材，至少有95%的教師不知怎樣給學生上課。

」 雖然，這裡的具體數據不一定適用於全國，但一線教師上課依賴教材、教參，濫發習題集，展開題海戰術的現象確實已嚴重威脅到新課改的實施，「教學生活就象無需反思的日常生活一樣――無意識、無批判」 。

　　反思型教師的真正價值也就在於使教師重新面對複雜的教學活動，對自己的教學行為及其教學的環境進行反思、研究。

不但了解教學活動的表面結構和表面動態，而且要深掘教學活動的深層結構，以實現對教學活動的真正理解和批判性改進。

打開教師思維的反思之門，無論是對課堂成為真正的知識傳遞和創造的場所，還是對課堂成為實現公平、正義、啟蒙等價值的場所都具有重要的意義。

4 教師自身成長、專業發展需要成為反思型教師

　　對於教師的形象，人們曾經做過無數的思考，但是絕大多數不是失之於膚淺就是失之於偏頗。

技術型教師、經驗型教師是膚淺的教師觀，人們僅僅以技術的好壞、經驗的豐富程度論教師，教師缺乏對教學進行深入的理論反思的能力。

而專業化教師和研究型教師僅僅抓住了教師的某一個身份角色，並且把教師的這種角色擴展為教師的全部內涵，失之於偏頗。

教師不僅僅是作為現代社會分工下的某一專業的專業人員，教師也更不是對教學現象進行分析、研究的研究人員。

教師這個特定的名稱應具有更為豐富的內涵：不僅集以上各種角色於一身，而且是一個具有豐富情感、價值信仰和生命追求的活生生的人。

教師自身的成長、專業的發展就是充實、豐滿這一內涵的過程，是教師生命追求、理想信念和內心世界的真實展現。

「反思型教師」的反思就是這一過程、追求的體現，「反思型教師」這一新形象就包含了豐富的內涵。

因此，成為「反思型教師」是教師自身成長、專業發展的需要。

反思型教師強調教師對生活於其中的教學生活世界進行慣常性的反思。

教學生活世界具有豐富性，整合著教學的方方面面，因而以生活世界為反思對象的反思型教師無疑為教師的專業發展提供了最為理想也最為充足的平台。

因此，教師專業發展的新取向就是成為反思型教師。