趙明仁：教師教育者的身份內涵、困境與建構路徑

▲趙明仁

作者簡介：趙明仁，教授，博士研究生導師，西北師範大學教育學院院長。

2006年獲香港中文大學課程與教學論專業哲學博士。

2011年4月至2012年5月在美國賓夕法尼亞大學教育學院訪學。

發表英文論文2篇，在《教育研究》等CSSCI期刊發表論文30餘篇，出版《教學反思與教師專業發展》專著1部。

主持霍英東教育基金課題，全國教育科學規劃課題，教育部人文社會科學規劃課題，教育部人文社會科學重點研究基地重大研究課題各1項。

橫向課題數項。

獲甘肅省第十三屆哲學社會科學成果一等獎，甘肅省第十二屆哲學社會科學成果三等獎，2010年甘肅省高等學校社科成果二等獎，2012年甘肅省高校科技進步獎暨社科優秀成果三等獎，西北師範大學教學成果一等獎各一項。

來源：《教育研究》2017年第6期

摘要:研究教師教育者的身份認同，促進教師教育者的專業發展是推動教師教育改革的新動力。

在「社會—個人」和「意象—實踐」的二維視野中，教師教育者的身份可以概念化為社會賦予的身份、社會實踐的身份、自身認定的身份與自身實踐的身份。

當前，我國教師教育者存在的身份困境表現為示範者角色的缺失，反思者角色的乏力和研究者角色的模糊。

通過出台教師教育者標準，加強院校夥伴協作機制建設，教師教育者建立明確的自我意識，增強身份的實踐感和效能感，是建構教師教育者身份的可行路徑。

關鍵詞:教師教育者；身份認同；教師教育改革

自21世紀以來，在我國以提高質量和促進公平為宗旨的基礎教育改革浪潮中，教師的重要性已被國家、社會和教育界所充分認知。

相應地，我國教師教育改革也空前高漲，從國家層面講，在教師教育體系、標準體系、培養模式和在職培訓方面的改革從未間斷，這也帶動了教師教育院校在辦學定位、機構重組、培養理念與模式、課程與教學上的積極探索。

回顧我國教師教育改革的整個圖景，不難發現對教師教育者及其專業發展的關注和研究與國外一樣都比較薄弱。

[1]我國高校有數萬名教師教育者，教師教育者的專業發展不論對於教師教育，還是對於整個教育體系來說都有著重要的作用。

本文試圖通過探討教師教育者的身份內涵，當前我國教師教育者身份困境及成因，以及建構教師教育者身份的路徑，為促進教師教育者專業發展提供建議。

一、教師教育者的身份內涵

（一）教師教育者的身份類型

教師教育者即「教師的教師」，是依據基礎教育發展要求和中小學教師專業標準，遵循教師成長的內在規律，承擔教師職前培養和在職發展的專業人員。

教育教學是一項深具專業性、倫理性和創造性特點的複雜而具挑戰性的工作，教師教育者不僅要讓受教育者獲得學科和教育教學知識，還要通過教師教育者的示範和受教育者的反思性實踐讓他們學會教學。

教師教育者類型較多，本文中教師教育者特指高等院校中承擔教師教育課程的教師。

身份是一個較為綜合的概念，從個人角度看，是一個包括「我是誰」這樣關涉價值觀和目標，到相應的行為實踐的概念。

從個人與社會關係看，包括社會對個人的角色期待，再到個人對這種角色期待的詮釋與實踐。

這就是說，身份可以至少從「意象—實踐」和「社會—個人」兩個維度解讀。

具體到教師教育者，我們可以把上述兩個維度上的教師教育者身份歸納為社會賦予的身份、社會實踐的身份、自身認定的身份與自身實踐的身份。

社會賦予的身份指社會和教師教育院校通過期待、輿論、理論、制度所期望教師教育者具有的道德責任，價值立場和使命承擔；社會實踐的身份指教師教育院校對教師教育者工作的實際支持環境和制度實踐所塑造出來的身份特徵；自身認定的身份指教師教育者發自內心的對於「教師的教師」的價值、權利、責任的詮釋、認可和忠誠度；自身實踐的身份指教師教育者在實際工作中所扮演的角色。

上述四類身份緊密相關，但也具有相對獨立性，並不總是一致的。

當教師教育者的工作被教師教育院校所高度認可並給予充分的支持環境時，社會實踐的身份就與社會賦予的身份一致，甚至會超越社會賦予的身份。

當教師教育者的工作被教師教育院校不能充分認可，或不能夠實際上給予充分的制度和其他資源的支持和保障時，社會實踐的身份就與社會賦予的身份有很大的落差。

當教師教育者充分地認可社會賦予身份，並身處良好的社會實踐身份環境中，教師教育者自我認定的身份就會比較主動和堅定。

若教師教育者不能充分認可社會賦予身份，或身處較差的社會實踐身份環境中，或教師教育者雖然口頭上充分認可社會賦予身份，但並不真心誠意地實踐所認可的身份時，自身實踐的身份就會很弱。

（二）教師教育者的角色

當我們具體討論教師教育者的身份內涵時，首先應該進一步討論社會賦予的教師教育者身份，這類身份中教師教育者角色雖然可以列舉很多，但示範者、反思性專業發展者和研究者三項最為關鍵。

示範者指教師教育者需要踐行自身所研究和倡導的教學理念。

要求中小學教師在課堂中所應實踐的理論，教師教育者首先要躬身踐行，在自身的課堂中體現出來。

如此，教師教育者的所思與所為是一致的，理論與實踐是統一的。

教師教育者所教授的理論就會具有很強的說服力和感召力。

同時，學習者也可以通過自身的學習經驗和案例加深對所學習教育教學理論的認識和理解，這也有助於學習者在他們的教學中踐行所學習的教學理論。

如果教師教育者不能在教學中履行好示範者的角色，會使他們陷入很尷尬和矛盾的境地，是影響其外在的身份形象樹立和造成內在的身份危機感的重要根源。

那麼，教師教育者如何才能扮演好示範者的角色？首先，需要教師教育者具有踐行教育理論的強烈意識和責任感。

不能把踐行教育理論看作是可做可不做的選擇性事情，而應該看作是必須履行的專業操守。

其次，要做好教學設計工作，教育學、課程論、教學論、學科教學法等課程的教學設計要立基於自己所教授理論基礎上，要以所教授的理論和方法來建構這些課程的教學過程。

另外，通過反思來研究教學是教師教育者扮演好示範者角色的重要方法。

經由反思，教師回顧和再現自身課堂的情境，尋找教學活動之間內在聯繫及其意義，探究教學活動背後的理論基礎。

因教學後反思深度不同，教師教育者教學反思可以分為三種類型。

[2]一是對教學的

「回顧」，是一個「行動—觀察—分析和評價—計劃—行動」的過程。

反思會在一天或者是一周的工作結束後，教師會回顧教學過程和學生的學習進展，反思的結果是教學計劃得以修改，管理學生的方法得以改進等。

二是對教學的「研究」，是一個「行動—系統的觀察—嚴謹的分析—評價—計劃—行動」過程。

在這個水平上，觀察變得系統和有明確的目標，信息的收集、分析和評價可能需要數周或數月，錄像和日記等工具可能被用來收集信息。

然後對收集的信息針對某一話題進行分析。

三是「再理論化」，是一個「行動—系統的觀察—嚴格的分析—評價—再理論化—計劃—行動」的過程。

教師教育者進行抽象和嚴格的反思，數月或數年以後觀念系統得以更新與改變。

教師教育者第三個重要的角色是研究者。

作為高校的教師教育者，通過教育教學研究促進教育知識的生產是其重要使命，教師教育者需要反思教學和探究教師教育中的理論和實踐問題。

在一項針對學科教師教育者的研究中發現，學科認同是教師教育者認同的基礎，教學認同是關鍵，研究認同是鞏固和提升。

研究認同在教師教育者的身份認同中發揮著重要的促進作用，會拓展教師教育者認同的內涵和邊界，更會提升教師教育者認同的深度和堅定性。

如果缺乏研究認同，高校的教師會認為自身不是完善的教師教育者。

二、教師教育者的身份困境及原因分析

在我國深化教師教育改革的語境中，增進教師教育者的身份認同，促進教師教育者的專業發展，成為當前推動教師教育改革的新動力。

這需要在教師教育者身份內涵的觀照下探析當前我國教師教育者的身份困境及其成因。

（一）教師教育者的身份困境

概言之，教師教育者身份困境主要表現在示範者角色的缺失、反思者角色的乏力和研究者角色的模糊。

在示範者角色的缺失方面，高校的教師教育者在很大程度上缺乏兩個方面的身份認知。

一是很多教師教育者只是認為自己是大學教師，而沒有明確的教師教育者身份意識及其實踐和確認，實際上還沒有完成從教師到教師教育者身份的轉換。

[3]二是在開設如教育學、課程論、教學論、學科教學法等課程的教師似乎有這樣的集體意識，這些理論性的課程適合於用講授的方式教學，而大學中那些實驗和實踐性課程才適合於用參與和探究性方式教學。

在缺乏與教學實踐緊密聯繫的教學內容和學生參與的教學方式情況下，這些理論性強的教師教育課程很容易上得比較抽象和空洞。

一項關於師範生的研究發現，教學方式以教師講授和學生傾聽為主，學生對大多數教師教育課程評價一般。

學習的情況是，按部就班地聽課，考前大部分內容是以死記硬背的方式複習，只有少部分內容是在理解基礎上複習。

考試之後對學習內容沒有深刻的印象，而教師的親和力，師生的融洽關係則給他們留下了深刻的印象。

沒有學生談到因為教學內容、教學方式方面給他們產生的重要影響。

[4]師範生的看法實際上反映出教師教育者在課堂上還是過多地通過講授式教學在理論層面教授建構主義、探究性教學、學生主體性和合作學習等，而自己卻不善於對理論和模式的實踐。

這樣的教學經常會引來對「請按我說的做，不要按我做的做」的嘲諷。

這一方面會影響教學質量，另一方面也會導致教師教育者身份的斷裂。

反思者角色乏力主要表現在教師教育者個體對教師教育課程開發和教學上缺乏深入反思的意識。

近些年來，大學層面的教師教育重在進行培養模式和課程體系改革，對教學質量的關注和政策引導不足。

這在很大程度上是基於這樣的假定，大學教師的專業自主性較大，教師對來自行政方面的教學督導往往持有一定的排斥心理，所以教師教育的教學往往脫離了管理的視線。

從目前看來，我國當前學校層面的教師教育改革正邁入了推進教學改革的「深水區」，如果不進行深入的教學改革，則很難延續教師教育改革的成果。

在這種缺乏對教學質量強力的政策引導和問責情況下，作為提高教學質量的策略，教學反思也並沒有引起教師教育者的重視，從教師教育者群體來說也缺乏反思的文化。

在中國知網庫中僅有的不到五十篇關於教師教育者的研究，主要是對國外教師教育者研究的介紹和對我國教師教育者的理論探討，而對教師教育者的自我研究還顯薄弱。

研究者角色模糊指教師教育者在面向實踐的研究取向上的不堅定性。

教育實踐是教師教育者研究的田野，教育教學知識的生產也離不開實踐場域。

許美德教授在對大學和師範院校進行比較時提出，教師教育是行動導向的，使命在於追求高水準的實踐[5]。

這裡的實踐除了自身的教學之外，更重要的是中小學教育教學實踐。

但是，目前的基本情況是教師教育者與中小學聯繫還不夠充分和緊密。

教師教育者所開展的研究中通過規範的方法收集來自實踐的數據不夠。

只有當教師教育者對中小學教育教學實踐有著深入的理解，才能對實踐變革產生切實的引領，才能對實踐發展產生足夠貢獻，由此，教師教育者身份的確定感就會產生並不斷強化。

（二）原因分析

造成以上教師教育者身份困境的原因是多方面且錯綜複雜的，至少可以從教師教育者、教師教育研究傳統和教師教育者所處的制度環境三個層面進行分析。

教師教育者及社群缺乏強烈的對教師教育質量集體反思的意識和責任感。

專業精神和責任是專業工作者的重要特質，當擁有了相當的專業自主權之後，就需要履行相應的專業責任。

特別是在國家大力推進基礎教育課程改革的背景下，教師教育者積極投身於基礎教育課程改革，但教師教育者的直接工作對象，職前教師教育課程與教學改革卻沒有受到如基礎教育課程改革那般重視。

從教師教育研究傳統來講，有兩個方面的不足。

一是低估了實踐的重要性；二是對研究方法掌握不足。

就前者而言，我國教師教育者與中小學實踐場域有著天然的距離，這方面與西方國家截然不同。

美國、澳大利亞等國家教師教育者成長的路徑是從中小學教師成為教師教育者。

大學中的教師教育者都有在中小學多年的工作經歷，然後通過攻讀博士學位在大學擔任教師教育者。

在英語教師教育者身份和專業發展文獻中，一個重要的探討話題是教師教育者如何通過對實踐持續探究而獲得對教學的深度理解，關注的是如何提高教師教育者在實踐探究基礎上的理論性。

[6]我國教師教育者很少有在中小學多年的工作經歷，基本上是不間斷地從本科讀到碩士再到博士，造成教師教育者在實踐感知上的天然不足。

然而，美國大學的教育學院中多設有實踐型教授教職，聘請教育實踐領域有傑出成就的管理者或教師擔任教學的非終身職位，旨在加強教師教育中實踐的重要性。

在制度環境方面，21世紀以來，我國師範大學向綜合性大學轉型、高水平師範大學向研究型大學發展的意願強烈，勢頭強勁。

在此環境中，大學對教師的研究成果格外渴望，政策引導非常明確。

大學教師工作和發展對制度有高度的依賴性，在績效責任的壓力下，在以研究為本的大學中給教師教育者提供了不確定的身份環境，給身份認同帶來困擾。

[7]使得教師教育者對關注實踐產生一定的疑慮情緒，認為強調了實踐性就會影響理論性，同時會擔心過多去接觸實踐會影響學術研究的時間與精力。

三、教師教育者身份建構的路徑

在社會的意象層面，需要通過出台教師教育者標準，建立清晰的、富有感召力的教師教育者的專業內涵和形象。

我國於2012年頒布了幼兒園、小學和中學教師專業標準。

當有了《教師專業標準》之後，就需要有相應的課程體系來培養這樣的專業化教師，所以我國頒布了《教師教育課程標準》，而對於由誰來開發與實施教師教育課程，而需要有專業化的教師教育者來承擔此責任，這就需要頒布《教師教育者專業標準》，以推進政策的實施。

頒布《教師教育者專業標準》的意義還在於通過界定教師教育者工作的基本理念、核心主張和具體要求，為教師教育者提供共享信念、行事原則和行動規範，從而豐富教師教育者的專業內涵，引導和激勵教師教育者的專業實踐。

同時，教師教育者專業標準還能夠提高教師教育者身份的辨識度，讓社會更清晰地認識教師教育者的專業內涵與功能，從而提高教師教育者的專業形象和聲譽。

目前，雖然美國、荷蘭、澳大利亞等國家頒布了《教師教育者專業標準》，但這些專業標準還沒有很充分地挖掘和揭示教師教育者獨特的專業內涵與要求，對教師教育者專業理念的解釋也不夠系統和深入。

如果我國能夠研製彰顯較高學術水準的教師教育者專業標準，不僅對我國而且對世界範圍內的教師教育者專業發展都是重要的貢獻。

在社會的實踐層面，高校要搭設有利於教師教育者面向實踐、服務實踐的制度環境，從而引導形成面向實踐的教育研究範式。

20世紀以來，美國研究型大學教育學科的研究範式面臨著數次轉型。

20世紀30年代，杜威在芝加哥大學的實驗，將美國的教育研究引向了學校的生活實踐，為教育學科發展創造了生機。

在杜威之後，竭力向社會科學重視實證和數據分析的研究範式靠攏的傾向，導致美國教育學科脫離了學校生活而進入了死胡同，轟動性的事件就是芝加哥大學教育學院於1996年停辦。

[8]引導教育研究範式轉變的一個重要策略就是建立院校夥伴協作機制。

大學出面與政府和中小學簽訂合作協議，大學教師教育者能夠持續地深入中小學進行長期的學校改進工作。

這樣，一方面能夠根據學校實際需求進行教育教學改革的專業支持，另一方面，也有利於教師教育者深入實踐，有利於自身的專業發展和學術研究。

教育部於2014年頒布的卓越教師支持計劃中，最主要的措施就是建立大學、地方政府和中小學合作的「三位一體」培養機制。

卓越計劃的理念不僅體現了教師培養的基本理念和方向，也有利於教師教育者的專業發展。

大學除了建立引導教師教育者到中小學開展實踐研究的機制外，對教師教育者的評價制度設計上也要給予相應的配合。

在個人的意象層面，教師教育者需要建立清晰的自我意識。

教師教育者可以通過對社會認定和實踐身份的接納、詮釋和再詮釋提高自我意識，特別是在建立了教師教育者專業標準後，教師教育者需要把標準內化為自己的理念。

同時，還可以通過參與共同體的公共討論、自我敘事和研究等方式來形成明確的教師教育者的身份意象，[9]包括身為教師之教師的職業定位、價值感、專業素養、專業目標和工作方式等。

認識到除了大學教師的身份外，核心身份是教師教育者社群的一員，在觀念上提高教師教育者身份的識別度和自尊感。

在個人的實踐層面，教師教育者要增強身份的實踐感和效能感。

因為，從根本上講，

「自我認同並不是個體所擁有的特質，或一種特質的組合。

它是個人依據其經歷所形成的作為反思性理解的自我」[10]。

這就是說，不論是社會認定還是自身認定身份的落實都需要個人實踐的參與、過濾、內化和提煉。

因此，教師教育者天然地需要成為行動研究者，在教育教學中真正發揮示範者的角色，用自身的教學來實踐所講授的理念和內容，讓師範生經歷理想的教學方式，讓他們的學習經曆本身成為學會教學的重要資源。

同時，教師教育者的理念與實踐達到了統一，並經由反思實踐會反哺理論，促進教師教育者理論的豐富性和堅定性，這將成為教師教育者身份統一性的重要前提，讓他們在實踐和反思教學理論中增強身份認同。

參考文獻：

[1]Izadinia，M. Teacher Educators` Identity：a Review of Literature[J]. European Journal of Teacher Education，2014，（4）.

[2]Griffiths，M. & Tann，S. Using Reflective Practice to Link Personal and Public Theories[J]. Journal of Education for Teaching， 1992，（1）.

[3]Griffiths，V.，Thompson，T.，& Hyrniewicz，L. Landmarks in the Professional and Academic Development of Mid-career Teacher Educator[J]. European Journal of Teacher Education， 2014，（1）.

[4]趙明仁.先賦身份、結構性身份與建構性身份： 「師範生」身份認同探析[J].教育研究，2013，（6）

[5]許美德，李軍.世界教師教育發展的歷史比較[J].教育研究，2009，（6）.

[6]Loughran，J. On Becoming a Teacher Educator[J]. Journal of Education for Teaching，2011，（3）.

[7] Dinkelman，T. Forming a Teacher Educator Identity： Uncertain Standards，Practice and Relationships. Journal of Education for Teaching，2011，（3）.

[8]陳超.中美研究型大學教育學科建設的比較研究[J].教師教育研究，2009，（6）.

[9]Yuan，R. Learning to Become Teacher Educators： Testimonies of Three PhD Students in China[J]. Australian Journal of Teacher Education，2015，（1）.

[10]安東尼·吉登斯.現代性與自我認同[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998. 58.

世間春色盡覽，風雲瞬息萬變，笑談、笑談，驚醒蛙聲一片。

。

。

。

。

。