論當代西方知識主義教師教育思想

作者簡介：康曉偉，首都師範大學學前教育學院講師，教育學博士。

北京 100048；朱旭東，北京師範大學教育學部教授，教育學部副部長，教育學博士。

北京 100875

內容提要：當代西方新公共管理、後現代文化以及教師專業化運動等因素的興起促成了當代西方知識主義的教師教育思想。

它包括學科教學法知識主義、敘事性知識主義和反思行動知識主義等教師教育思想。

知識主義教師教育思想推動了教師教育與知識相互關係的研究，開啟了微觀敘事的教師教育範式，加速了教師教育課程變革的進程。

標題注釋：北京市教委社科計劃重點項目暨北京市社會科學基金項目「基於質量視角的北京市幼兒園教師培養模式綜合改革研究」(項目編號：SZ201510028016)；首都師範大學社科博士啟動基金項目「教師實踐性知識的理論研究」；首都師範大學2014年度青年教師教學研究項目「本科學歷幼兒園教師培養模式研究」。

[中圖分類號]G451.2/40-05 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-7469(2015)11-0041-11

知識與教師教育存在密切的關係，它涉及教師教育的認識論問題。

當代西方教師教育發展歷程中，關於知識本質、知識性質以及知識產生機制的知識主義教師教育思想逐漸產生，並成為當代西方重要的教師教育思想流派。

近年來，國內學者對當代西方知識主義教師教育思想有所涉獵，比如陳向明等學者對西方實踐性知識思想的引介與本土化研究，這在一定程度上使我們了解了當代西方學者對知識與教師教育的關係，特別是實踐性知識與教師教育的關係。

然而，當代西方知識主義教師教育思想非常豐富，目前還缺乏系統的理論研究，這一思想流派內部的邏輯關係還沒有被揭示出來。

一、知識主義教師教育思想的興起背景

知識主義教師教育思想產生於20世紀80年代初，它紮根於當代西方的社會、文化、教育等背景之中。

(一)知識主義教師教育思想興起的社會背景

知識主義教師教育思想興起與20世紀80年代社會新公共管理理念的盛行有關。

新公共管理理論倡導扁平式的組織結構，減少科層結構，縮短組織結構的溝通距離，從而提升底層組織基於具體的情境靈活自主地進行決策。

參與模式具有兩個鮮明的特徵：「一是主張通過自下而上的分權方式進行決策，充分發揮低層機構和人員在政府中的積極性和創造性。

二是通過公眾的政治參與，從而最大限度地體現和滿足公眾的利益。

」[1]作為處於教育領域最基層的教師，每天要面對富有個性的學生和特定的教學事件。

處於教育最基層的教師最了解教育的實際情況和學生的需求，教師的決策不僅關係到學生的發展，而且直接影響到公眾對教育的滿意程度。

因此，教師教育應充分關注教師的專業自主權、生活經驗以及他們的知識形態就成為一種呼聲。

(二)知識主義教師教育思想興起的文化背景

知識主義教師教育思想的產生與文化的變遷及發展存在著密切的關係。

首先，近代以來，隨著科技力量的不斷增強，科技理性作為一種思維方式逐漸支配了世界的行為方式，乃至滲透至人類的日常生活。

正如胡塞爾(Husserl)所言：「在19世紀後半葉，現代人的整個世界觀唯一受實證科學的支配，並且唯一被科學所造成的『繁榮』所迷惑，這種唯一性意味著人們以冷漠的態度避開了對真正的人性具有決定意義的問題。

單純注重事實的科學，造就單純注重事實的人。

」[2]科技理性所形成的理性思維方式是「絕對的」、「永恆的」、「超時間的」、「無條件的」。

這種科技理性的思維方式僭越到了專業實踐領域。

其次，商品化在社會生產中扮演越來越重要的角色，資本邏輯和商品法則不僅嚴格地控制著現代社會人們的經濟生活，而且迅速廣泛地滲透到人們的日常生活世界之中，人們的日常文化生活與工商業聯姻，形成所謂「文化工業」。

最後，學術思想的話語表達實現了從思辨的到分析的再到目前敘事的話語轉化。

20世紀初，西方歷史哲學經歷了由「思辨的歷史哲學」向「分析的(或批判的)歷史哲學」的轉型，這是近現代學術思想界話語方式的首次轉變；20世紀六七十年代分析的歷史哲學又轉向了敘事的歷史哲學，從而敘事的歷史哲學取代分析的歷史哲學而成為當代歷史哲學的主流形態，這樣敘事的話語方式已經逐漸成為當下主流的話語方式之一。

[3]

(三)知識主義教師教育思想興起的教育背景

教師專業化運動是知識主義教師教育思想興起的教育背景。

20世紀60年代，國際勞工組織和聯合國教科文組織發布的《關於教師地位的建議》指出：「應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得並保持專門的知識與特別的技術」。

[4]這是首次闡述教師作為一種專業化的地位的官方文件。

進入20世紀80年代，教師專業化的呼聲越來越高，一些已開發國家紛紛頒布相應的教育政策，比如《國家在危急中：教育改革勢在必行》、《明天的教師》、《國家為培養21世紀的教師做準備》等。

政府對教師質量的重視以及其所頒布的相關文件為知識主義教師教育思想的產生提供了合法化的教育政策土壤。

二、知識主義教師教育思想的內容

當代西方形成了較為有影響力的知識主義教師教育思想流派。

(一)學科教學法知識主義的教師教育思想

學科教學法知識主義的教師教育思想是由美國著名教育學者舒爾曼(Shulman)提出的。

他在《那些他們所理解的東西：教學中的知識增長》中明確提出了「學科教學法知識」(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)的思想，並經過後來學者的批判，最終形成了學科教學法知識主義教師教育思想。

除了舒爾曼，這一思想的代表人物還有科克倫(Cochran)、格羅斯曼(Grossman)、德魯依特(DeRtuter)和金(King)等人。

1.學科教學法知識主義教師教育思想的課程觀

學科教學法知識主義教師教育思想的課程觀考慮到學科內容知識與教育學理論知識的有機融合，它認識到教師的有效教學取決於具體的學科內容知識，比如具體的概念、結構、要素等。

它認為教師教育課程應該拋棄那種學科知識與教育學知識的制度性分割做法。

於是學科教師教育課程紛紛整合學科知識與教育學知識。

比如斯超威客(Strawhecker)認為數學教師不能將數學知識與教育學知識有效地整合起來。

因此，她提出了一種「在做中學」的教師教育模式，即結合具體的實踐教學獲得數學教學法知識，而不是先學習數學教學法課程後，再安排專門時間統一到中小學去實習。

實驗結果證明：「配合實踐教學經驗開設學科教學法能讓未來教師獲得豐富的學科教學法知識，為他們畢業後將所學到的學科知識有效傳授給學生奠定了基礎。

」[5]斯超威客的課程觀思想實際上是學科教學知識主義教師教育思想倡導的課程觀。

這種課程觀試圖融合學科知識與教育學知識，將學科知識內容與教師的經驗結合起來。

在教師教育課程建設過程中，學科教學法知識主義教師教育思想的課程觀也十分常見。

比如在教師教育課程中設置教育見習和教育實習，特別是將教育見習和教育實習與教學法課程結合起來。

大學與中小學合作的教師專業發展學校的設置，實際上也是教師教育課程重視學科教學法知識的具體體現。

另外，目前我國師範院校紛紛設置教師教育學院，教師教育學院將分散在學科學院承擔學科教學法的教師教育者集中到教師教育學院統一管理，學科教育學知識方面的課程必然得到加強，這種教師教育課程觀實際上是知識主義教師教育思想在課程中的具體體現。

因此，有學者認為「學科教學法知識已逐步取代學科中心主義的主張，成為教師教育課程的基本取向。

」[6]

2.學科教學法知識主義教師教育思想的教學觀

在教學觀方面，學科教學法知識主義的教師教育思想注重教師教育實踐的體驗性。

學科教學法知識主義的教師教育思想要求教師成為知識的主動探究者和建構者，教師結合具體教育教學情境和教學內容，主動對知識篩選、建構和創造，從而將理論知識轉化為實踐智慧。

因此，教師在教學過程中，就需要更多地進行教學實踐體驗，在體驗的基礎上更多地進行教學反思，將自己與客觀的、外在的、他人的、情境的知識轉化為個體自身的教學智慧。

在具體的教師職後培訓實踐中，培訓內容與方式與教師的專業實踐還存在距離，教師教育者的專業知識與教師的學科知識還不能有效地進行融合，教師的學科知識與教育理論知識還處於分裂的狀態。

學科教學法知識主義的教師教育思想超越了理論與實踐的二元對立思維方式，它認為成為一個好教師的關鍵是他的學科教學法知識，而這就需要在實踐中體驗獲得。

學科教學法知識主義教師教育思想倡導的教學觀為教師教育實踐提供理論指導意義。

根據舒爾曼提出的「能夠將學科知識轉化為學生能夠理解的知識」的思想，教師教育者在教學過程中需要結合教師(或教師候選人)的個人生活經歷，將學科知識與他們的個人生活意義結合起來。

因此，傳統教師教育課堂中單純教授教育學理論知識的方式將會被淘汰。

取而代之的是結合教師(或教師候選人)教育教學案例教授教育教育課程。

這也不難理解為什麼當下師範院校教師教育課程不受歡迎，這是因為教師教育的課程教學脫離了教師(或教師候選人)的需要，他們認為「這是可有可無的課程，學不學不影響他們成為一名教師」。

如果教師教育的課堂教學方式與內容仍然沿襲傳統的教師教育課堂教學方式與內容，教師教育課程將不會受到歡迎。

因此，學科教學法知識主義教師教育思想倡導的教學觀為改革師範生的課堂教學提供了理論借鑑。

總之，學科教學法知識主義教師教育思想的產生引起了教師教育與知識關係的論爭，它使得學術界意識到一名優秀的教師不僅需要紮實的學科知識和教育學知識，同時也需要「將學科知識轉化為學生能夠理解的知識」。

這就涉及教師對學科的理解，把自己的學科知識轉化為學生能夠理解的形式，處理有問題的學科課程材料以及使用自己的學科知識來生成解釋和表征。

在教師教育思想領域，學科教學法知識主義教師教育思想依據教師專業理論和認知圖式理論，強調成功的教學不僅需要教師掌握紮實的學科理論知識，而且需要嫻熟地將學科理論知識整合轉化為學生能夠理解的學科教學法知識。

這一流派一方面明確提出了教學所需要的知識種類，另一方面也提出了「學科教學法知識」(pedagogical content knowledge)的概念。

(二)敘事性知識主義教師教育思想

敘事性知識主義教師教育思想認為敘事是人類社會的基本現象之一，是人的基本存在方式。

教師作為敘事的存在與外部世界進行著交互作用，從而不斷獲取知識。

這一思想主要受到日常生活世界理論、文學敘事理論以及主體間性理論的影響。

其代表人物是以色列學者埃爾巴茲(Elbaz)和加拿大學者康納利(Connelly)和克蘭迪寧(Clandinin)。

1.敘事性知識主義教師教育思想的課程觀

敘事性知識主義認為課程是教師與周圍環境的社會建構基礎上形成的，這種課程觀是一種大課程觀，即課程是紮根於教師的日常生活敘事中。

敘事性知識主義的代表人物康納利和克蘭迪寧提出了課程發生的時空視域——專業知識場景(professional knowledge landscapes)的概念：「場景(landscape)的隱喻……讓我們能夠談論空間、場所和時間。

而且，它有一種開闊感，能夠在不同的關係中為不同的人、物和事件提供可能性。

作為構成場景組成部分的教師專業知識包含著各種各樣的人、物和事件，而且這些人、物和事件又反過來對專業知識產生影響。

因為我們把專業知識場景看作是由人、場所和事物關係組成的，所以我們把它視為既是智力的又是道德的場景。

」[7]

康納利和克蘭迪寧關注到課程發生的專業知識場景，這與20世紀人類思想發展過程中興起的以日常生活世界思潮為代表的微觀視域歷史背景有關。

這種思潮關注人的微觀的、敘事的和文化的日常生活，考察人的生活史成為一種趨勢。

康納利和克蘭迪寧所指出的課程的專業知識場景，既有課堂外專業知識場景(the landscape in other professional places)，也有課堂內專業知識場景(the landscape behind the classroom door)。

課堂內的專業知識場景與學生相聯繫，課堂外專業知識場景與其他人聯繫在一起。

教師每天都在專業知識場景的兩個空間穿梭，而且教師對課堂內的專業場景的關注程度遠遠高於課堂外的專業知識場景。

在專業知識場景中，教師通過敘事進行著師生之間的交往關係，為學生的發展建立教育意義，而不僅僅是知識的傳遞。

教學變成了教師理解自己專業生活的載體，教室成為個人和社會經驗的敘事場域。

針對「教師知識」和「給教師的知識」，克蘭迪寧做了區分：「『給教師的知識』被視作教師可以獲得和指導的財產、物品；而『教師知識』則是根植於其生活、通過生活獲得的知識形式。

」[8]在職前教師教育和職後教師專業發展過程中，教師教育者不僅僅關注「給教師的知識」，而且要考慮到「教師知識」；課程研發者應該圍繞教師和學生的生活開發課程，把「教師知識」作為教師協調課程生活的立足點，從而重塑教師教育者和教師的專業工作。

教師應該從理論知識的學習者、理論知識的消費者轉變為實踐知識的生產者。

2.敘事性知識主義教師教育思想的教學觀

敘事性知識主義倡導一種建構主義的教學觀，它將教學看作是教師的敘事存在。

教學是師生間交往過程中不斷建構的結果，它是教師與學生真實的實踐體驗，在這一體驗過程中進行著知識、情感、價值觀等的相互影響。

學生的「學」與他的日常生活世界密切相關，教學實踐只有與學生的生活意義聯繫在一起時，真正意義上的學習才會發生。

學生的生活世界既包括認知因素，也包括情感因素。

學生的學習是一個既包括認知因素也包括情感因素的有序的過程，在這一過程中教師要把學習者看作一個積極參與其中的個人。

教師需要掌握人際溝通方面的知識，因此，教師需要了解學生的需要和興趣，並基於此來安排學習內容和材料。

敘事性知識主義認為教師的教學通過意象來表達著教師的敘事性知識。

康納利和克蘭迪寧引入了文學敘事理論的「意象」(image)概念，認為「意象指的是我們經驗中的某些東西，它內在於我們自身；體現在我們的實踐中，也表現在我們的行為中……意象觸及過去，並且綜合處理對現在有意義的各種經驗」。

[9]因此，康納利和克蘭迪寧的意象實際上是人的行動的意義表達，這種表達可能是語言上的、肢體的、時空的和符號的等等，不管如何，都體現著敘事者行動背後的意義。

他們認為教師個人實踐性知識蘊含在教師的行動實踐和學校的各種儀式之中，而這通過教師們「有思想的身體知識」(minded bodily knowledge)來呈現這種知識。

比如教師在課堂上的點頭、眼神交流、手勢等身體運動都代表著行動的意義，學校校園的布置、教室的布置等客觀物理環境都是教師個人實踐性知識的表達。

敘事性知識主義倡導通過敘事探究作為教師開展教學的途徑，認為敘事探究是一種教學的過程。

康納利和克蘭迪寧給「敘事探究」進行了這樣的界定：「敘事探究是理解經驗的一種方法。

它是研究者和參與者在一定時間內，在一個或一系列的地點，以及在與周圍環境的社會互動中的合作。

一個研究者在開始進入這個矩陣(matrix)，在研究進展中都要秉承這樣的精神，研究結束時仍處在經歷和講述、再經歷和重述構成生活的個人和社會的經驗故事的過程中。

簡而言之，敘事探究是經驗的和講述的故事。

」[10]

康納利和克蘭迪寧的創新之處在於他們立足於杜威的經驗概念，但是融入了文學敘事理論，將文學敘事所要求的時間、地點和人物事件三要素結合起來，提出了以時間性為第一維度、人和社會為第二維度、地點為第三維度的「三維敘事探究空間」(three dimensional narrative inquiry space)概念。

在這種三維敘事探究空間中，研究者與教師通過田野筆記、採訪、交談、日誌、自傳材料、通信、口頭敘述歷史、簡史、紀事、教師故事、家族故事、照片，以及其他個人，家族的作品來進行實地考察記錄。

3.敘事性知識主義教師教育思想的師生觀

敘事性知識主義倡導一種理解型的師生觀。

這種理解型的師生觀認為教師與學生、教師教育者與教師之間是一種理解的敘事交往關係。

在專業知識場景中，教師通過敘事進行著師生之間的交往關係，為學生的發展建立教育意義，而不僅僅是知識的傳遞。

教師的這種敘事是一種理解型的對話，這種理解的對話體現著師生之間的教育學交往關係：「師生之間的理解既包含著人際理解，又包含著對知識、思想等的意義理解，前者使雙方的需要、意圖、意見和行動達到一致，使二者相互作用，同時後者是學生獲得知識意義、思想，使學生在交往關係中相互理解中獲得經驗與精神的成長，獲得自我理解，這些都貫穿在對話過程中，貫穿在對話的語言使用中。

」[11]

敘事性知識主義的師生觀還體現在教師教育者與教師之間的關係。

敘事性知識主義者認為教師教育者與教師是一種合作者，都是敘事的主體，是一種「我—你」關係。

康納利和克蘭迪寧所展開的敘事性知識探究是教師教育者與教師之間的合作探究。

在這種敘事探究過程中，教師與教師教育者共同對教育實踐中存在的問題進行探究，教師是研究的主體，教師教育者在研究過程中起到支持與合作的作用。

在這一過程中，教師教育者不是研究者，教師不是被研究的對象，教師教育者與教師構成了研究中的「我—你」關係。

「研究者就在那兒」成為教師教育者與教師進行敘事探究的基本理念。

(三)反思行動知識主義教師教育思想

反思行動知識主義教師教育思想是在杜威(Dewey)的反思思維理論、賴爾(Ryle)的身心合一認知理論以及波蘭尼的默會知識理論的基礎上形成的教師知識思想。

其代表人物是美國教育學家唐納德·舍恩(Donald A.Schon)和克里斯·阿吉里斯(Chris Argyris)。

反思行動知識主義教師教育思想在歐美特別是在北美教師教育領域產生了深遠的影響，它掀起了以「反思性教學」(reflective teaching)、「反思性實踐」(reflective practice)、「探究取向的教師教育」(inquiry-orientated teacher education)、「行動中反思」(reflection-in-action)、「教師作為研究者」(teacher as researcher)等概念為標誌的反思行動知識主義教師教育浪潮。

1.「民間教育學」的新課程觀

反思行動知識主義教師教育思想倡導一種「民間教育學」(folk pedagogies)的新課程觀。

這種民間教育學受到一些學者的關注，並認為民間教育學實際上成為支配教育發展的教育學。

[12]民間教育學的新課程觀是在批判傳統專業教育學基礎上形成的。

「傳統的專業教育學總是試圖把教育和學校中的學習從它們所置身的豐富的文化脈絡中抽離出來，而民間教育學則是那種深藏在普通人自身日常生活實踐之中的教育常識，並且要求關注『我們對於他者心靈運作的日常直覺理論』對我們和他人之間的互動的影響。

」[13]

民間教育學的課程觀認為大學對實踐性知識的生產與分配貢獻很小，大學主要生產科學意義上的理論知識，秉持科學的理性認識論，而選擇性地忽略實踐能力和專業藝術性(professional artistry)的知識。

民間教育學的課程觀認為教師的專業實踐屬於「複雜性、模糊性、不穩定性、獨特性和價值衝突」，是實踐的「不確定地帶」。

[14]反思行動知識主義者以築路為例子來闡明知識與價值在專業實踐工作中的密切關係：「要修築一條道路，工程師面臨的情境往往複雜而又模糊，地理、地形、經費、經濟、文化、政治乃至風俗文化等等諸如此類的問題糾結在一起。

當一群專業工作者下決心要建一條什麼樣的路之後，接著便要思索修築道路的最佳方法。

他們可能應用各種科技知識解決這一問題，但當路築好後卻意外破壞了附近小區原有的生態環境，專業工作者發現他們再一次地處於一種不確定情境之中。

」[15]也就是說，修築一條道路，既定的目標與足夠的條件是修築道路的必要條件，但不是充分條件，在築路過程中工程師需要根據具體的情境不斷地加以調整。

因此，反思行動知識主義教師教育者認為課程是一個變化的、不確定的過程，是教師教育專業實踐過程中的不斷反思行動的結果。

2.反思行動的實踐教學觀

反思行動知識主義教師教育思想認為教師的教學建立在教師反思行動的使用理論基礎之上。

舍恩指出：「當我們問某人在某種情境下會如何行動時，答案往往是此人在那種情境下的信奉理論。

這種理論是他(她)信仰並且對外宣稱的理論。

但是，事實上知道他(她)行動的是使用理論。

使用理論不一定與信奉理論一致。

更重要的是，人們往往意識不到這兩種理論之間的不一致。

」[16]舍恩認為對教師教育實踐起作用的是「使用的理論」，而非「信奉的理論」。

比如當學校面臨困境時，學校管理者可以機敏地診斷學校中出了什麼問題，但是他可能不能用言語說出來。

使用理論就是所謂的實踐性知識。

這種身心合一的教師實踐性知識具有默會性，比如一位走鋼索的表演者在走鋼絲過程中隨時運用著「怎麼做」的知識；一個人嫻熟地騎著自行車卻不能言說自己的身體是如何協調的；足球比賽中球員之間嫻熟地進行著配合，但是他們卻不能說出有什麼具體的、固定的規則指導著他們；一位教師在進行課堂教學時隨時都持有「怎麼做」的知識。

不過這些行動中的知識很難被覺察，而是被作為一種理所當然的(taken-for-granted)「常識」。

3.教師作為反思性實踐者

教師專業形象可以劃分為教學技術員和反思性實踐者。

前者主要憑藉經驗和技術從事教育工作，後者則通過反思教育實踐情境，創造性地解決教育情境中的複雜問題。

培養「教學技術員」的教師教育具有以下三個特點：「第一，教師是既定知識的傳授者，是課程和教學程序的操作者。

教師的教學過程是一種機械的、程序化的『技術操作』，教師充當著教學操作員的角色。

第二，教師的專業能力依賴學科知識、教育學和心理學的科學原理與技術；教師教育課程就是教育學、心理學、教育學基本原理的教學。

第三，『教學實踐』是運用學科知識和教育學、心理學的原理與技術；教師的專業性取決於這些專業知識、原理、技術的熟練程度。

」[17]

反思行動知識主義教師教育思想在教師觀方面認為教師是反思性實踐者(reflective practitioner)。

「反思性實踐者」這一教師新形象的提出，有助於提高教師對其專業發展的自覺意識，激發其探究意識，以及喚醒教育改革的專業自主意識。

反思性實踐者即把教師職業看成是在複雜情境中從事複雜問題解決的文化的社會的實踐領域，教師以經驗的反思為基礎，針對兒童創造有價值的反思性實踐者，其專業發展就是在複雜情境的問題解決過程中生成實踐性知識。

「反思性實踐家」來代替「技術熟練者」的教師形象，這是對「科技理性」僭越專業實踐的有力抵制，將教師專業地位降低到技術層面。

「反思性實踐者」的教師能夠自覺地、主動地、批判地從事教育探究，從而進行專業實踐知識的生產。

[18]

三、知識主義教師教育思想述評

(一)知識主義教師教育思想推動了教師教育與知識相互關係的研究

教師教育與知識的關係是教師教育根本的、永恆的話題。

知識主義教師教育思想認為知識特別是實踐性知識在教師教育中扮演重要角色。

作為實然的教師知識形態，實踐性知識是教師在實踐中「實際如何做」的知識，是教師教育和教師專業發展的知識基礎。

學科教學法知識主義教師教育思想的貢獻在於它關注到了學科知識與教育學知識的有機融合，將學科教學法知識視為是教師專業獨特的知識形式。

雖然學科教學法知識後來存在一定的爭論，但是它關注到了教師如何將知識傳授給學生的知識；敘事性知識主義教師教育思想則認識到了教師實踐性知識的敘事本性，認為敘事性知識支配了教師專業實踐工作。

這一思想流派將敘事看作是教師日常生活的存在方式，教師的日常敘事就構成了教師專業實踐「現有的知識儲備」，它實際指導著教師的日常教育實踐。

那麼，教師如何獲得這種敘事性知識？敘事性知識主義教師教育思想家認為教師可以通過個人敘事探究(personal narrative inquiry)來獲取這種知識形態；反思行動知識主義教師教育思想則把反思性知識看作是教師專業實踐的知識基礎，認為教師在反思行動中獲取的知識將成為指導教師在類似情景中的知識基礎。

(二)知識主義的教師教育思想開啟了微觀敘事的教師教育範式

知識主義教師教育思想融入了當代西方多元的微觀敘事理論，將「教師知識—教師日常生活世界—教師專業實踐」有機結合起來，從而開啟了微觀敘事的教師教育範式。

微觀敘事的教師教育範式奉行的是微觀知識理論，這種微觀知識理論是對傳統理性主義和經驗主義的超越，它主要關注到教師日常實踐中知識所扮演的角色、起源、生成途徑、價值和意義等。

知識主義教師教育思想關注到教師的個人敘事，通過對教師個人敘事探究或者反思實踐來發現其知識的生成過程。

因此，知識主義教師教育思想擺脫了傳統的宏大敘事教師教育範式，關注到教師個體微觀的、具體的、生活的世界。

埃爾巴茲、康納利和克蘭迪寧在這方面做出了很大的貢獻。

他們通過對教師日常的教育經驗，包括成長曆程、教育教學生涯和專業發展的探究，試圖探究教師敘事性知識的本質及其生成路徑。

正如文化哲學的學者所言：「實際上，在漫長的傳統農業社會和自然經濟時代，人類生存和活動的主要寓所和平台是自在自發的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、生老病死、禮尚往來的日常生活世界，這個世界，以及那時尚未從日常生活世界中徹底分化出來的政治、經濟以及精神生產等非日常生活世界，都主要是有異常豐富的、日常的、微觀的文化權力和政治權力編織而成的。

」[19]知識主義教師教育思想在探討教師與日常生活世界的各種政治的、經濟的、文化的等生活世界元素交往的結果，它關注到了教師個人敘事在教師知識發展過程中的作用。

(三)知識主義的教師教育思想加速了教師教育課程變革的進程

我國教師教育課程變革長期以來在學術性與師範性之間搖擺，近年來教師教育課程改革出現了一些新的趨勢，比如教師教育課程學分制改革，教師教育課程作為一個獨立模塊與通識教育課程、學科課程等模塊並列；教師教育課程改革提高了教師教育選修課比例，充實了必修課程門類；教師教育課程結構體系模塊化；教師教育課程實踐環節改革，增加教育實習見習的時間和靈活性。

[20]那麼教師教育課程如何變革？知識主義教師教育思想在這方面做出了貢獻。

知識主義教師教育思想充分考慮到教師的生活經驗、教育實踐情境乃至教師的整個生活世界在教師教育課程開發過程中的作用。

它倡導一種教師體驗的課程思想，認為教師教育課程需要將教師、課程、學生的生活密切結合起來。

日本著名教育家佐藤學(Manabu Sato)教授曾經撰寫過《課程與教師》一書，在這本書中，佐藤學秉持一種知識主義教師教育思想，他將課程與教師結合起來，主張教師教育的課程變革離不開教師的參與。

在教師參與課程的過程中，教師扮演了反思性實踐者的角色。

因此，佐藤學實際上汲取了舍恩反思行動思想的精髓，將教師反思行動知識視為教師教育課程變革的知識形態。

所以，知識主義的教師教育在很大程度上改變了傳統教師教育課程對理論知識的重視，轉向如何將理論知識應用於教育實踐的課程改革觀。

隨之進行了一系列的課程變革，比如提高教育見習和教育實習的課時比例，改革教師教育課程的模塊，增強教師教育實踐課程的形式，改革見習實習生的評價考核方式，提升其教學反思的水平和能力；在教師職後培訓中，注重教師反思和個人敘事探究，通過與教師分享教育情境案例、讓教師參與行動研究等渠道加強教師對具體情境的體驗和理解。

以上都是知識主義教師教育思想對教師教育課程變革產生的影響。

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