特級教師說| 李惠軍：我思、我行，故我在

作者簡介；李惠軍，中學歷史特級教師，任教於上海晉元高級中學，兼任華師大課程系歷史教育學碩士生導師、上海市社科聯世界歷史研究會理事、上海市教育學會中學歷史教學專業委員會理事

近代法國哲學家、數學家、物理學家，解析幾何學奠基人之一笛卡兒有句名言：「我思，故我在」。

之所以在這句話中間又加上一個「我行」。

那是因為受教育家孔子「學而不思則惘，思而不學則怠」 的啟發。

教師的事業既是思想的事業，更是在思想驅使之下餞行的事業。

特別是在新課程改革的特殊背景下，當課程結構、課程思想、課程目標等發生新的革命性變革的時候，教師的工作就更是一項具有反思性、複合性、發展性的專業化職業。

我絕對不敢妄稱自己有什麼思想，這是一個完成時態，也是一個名詞。

但是，我一直鞭策自己要進行思想，這是一個未來時態，也是一個動詞。

有人說佛教信徒所追求的最高境界是不生不死的「涅盤」境界，就是說達到了一種大徹大悟、完全超脫於紅塵的忘我境界。

道教信徒修身養性要達到的則是如同莊周夢蝴蝶，不知是我夢蝴蝶，還是蝴蝶夢我的仙境。

實際上這些境界無一不是修煉的結果，一是思想的修煉，二是行為的修煉。

所謂「面壁十年圖破壁」。

生活在13世紀的基督教哲學家阿奎那提出，要實現自己人生的幸福，必須通過實踐信仰、希望和仁慈這三種宗教德行，才能達到上帝所賦予的善的本性。

其實說的都是思想和餞行。

首先想與大家交流的是關於思想。

有一位前輩曾經對我說：「教書，本是搏人生。

從平實中搏出睿智，從調侃中搏出幽默，從鈍滯拙訥中搏出淋漓盡致的深刻，這才是教師的人生」。

細細品位這位智者的話，我覺得其中的要義就在於：教師要思想！兩年的新教材教下來，覺得很累，真的有點知識淺薄和江郎才盡的感覺。

教書本身就是是一種厚重的思想之學。

它是要靠豐富的底蘊、理性的境界、高尚的情懷和辨證的智慧去完成的事情。

知識是一種力量，思想更是一種力量。

當思想敏銳地走動時，教學時空坐標中所注入的生命關照這個偉大的主題才能湧現出來。

一段時間來，在一種全新的理念與願境氛圍下，我們的課堂教學似乎正在形成一種全新的語境和令人眩暈教學場景——不知所云的互動、游移離散的論辯、華麗彩排的包裝、眼花繚亂的手段等等。

鮮活的學科知識以及學科體系之內所潛藏的厚重、深刻、哲理，在層出不窮的教育術語和政治天條的「引領」和「輔助」下，顯得如此蒼白與淺顯。

也就是在這種情況之下，人們常常忽視了學科教學中一個最本真和最重要的問題——對於學科領域本身的研究，學科動態信息的了解，以及課堂教學中諸如講授藝術、邏輯分析、語言表達等「內功」的修煉和積累。

由於新的理論並沒有內化為歷史教師自身的智慧，所以也就很難真正改變教師的教育行為並有效地指導我們的教學實踐。

這種思想上的從眾心態和從勢心態，實際上也從一個側面反映了我們的教學開始逐步走向了一個新的沒有個性與風格的時代。

其中一個重要的原因就是缺乏作為教師的，設身處地的獨立思想。

我是一個不學理論的人，因此也就缺乏對與教育理論的敏感。

記得去年5月底，我曾經與一位知名的學科教育論專家抬槓，其中我說了一句對於教育理論大不敬，甚至是犯上作亂的話：「中國教育的悲劇就在於我們這些泥腿子教師缺乏武器的批判，而你們這些教育專家卻在課堂之外，掌握著批判的武器」。

我差一點就說出來「你們對老師的課說來道去，存在問題怎樣怎樣的問題，應該如何如何改進等等，那你們來上一節課來示範示範」這樣的話。

這是在吵架時說的一句非理性的氣話。

這當然是自己理論學養膚淺的表現。

但是，大家仔細想想，有沒有點道理呢？北京有一位小學語文教學堪稱大師級的老師。

她叫馬馨蘭，她有個本領，那就是在小學識字教學中，在不增加學生負擔的情況下，把5年的生字在2——3年內全部教完，而且學生的成績明顯優異。

於是，包括北京師範大學、中央教科所等一批專家學者都來了，在聽了一點課，並與馬老師多次交流之後，專家們馬老師的教學進行理論研究，撰寫了十幾本大部頭的教學論專著。

結果全國許多小學老師都在學習這些專著，但是一看不懂，二不會用，三用了沒效果。

於是，大家就請教馬老師。

馬老師的話令人啼笑皆非，她說這些書我也看不懂。

這句話樸素的不能再樸素了。

但是，樸素到及至便是一種石破天驚的深刻！它深刻就深刻在，這句話道出了當今教育、教學理論與教學實踐的斷層。

我們王校長在一本書中說：「教師需要自己獨有的理論表達方式，而教學案例則為教師提供了一個充分行使這種話語權的平台。

它通過對實際情境的描述，以豐富的敘述形式，向人們展示了蘊涵著教師和學生的典型行為、思想、情感在內的故事。

它不僅為教師提供了一個記錄自己教育教學心路的良機，而且在「實踐+詮釋+反思」的過程中，外顯了教師工作中的緘默知識。

儘管沒有什麼華彩樂章和哲思宏論，但是在稚嫩和粗糙的『淡泊』之中，滲透了他們爐火純青的智慧靈光」。

這一席話的確給了我們一點思想的啟事——教師要按照教師的職業和日復一日的課堂教學去獨立思想，去獨立地表教師所特有的「切膚之痛」，這就是教師的思想和理論話語權。

事實上，學科教育理論與學科教學實踐之間是存在溝壑的。

而我們這些職業化的教師為教學而進行設計的樸素但從簡、從實和從用的想法，不正是在思想著嗎？我覺得，這種殫精竭慮、秉燭探索的靈感，恰恰是溝通理論與實踐的橋樑。

因為它是以學科課堂教學為視界促使理論向實踐的滲透，又以理論為引領推動學科課堂教學具有理論的躍升，從而促進了教育理論與教育實踐的有機交融。

葉瀾教授把教師的這種思想活動稱為「思維在斷裂處穿行」！

那麼，教師要思想，到底從何切入呢？

根據自己幾十年的教學體會，有這樣一個不成熟的意見。

從學科入手、從學生入手、從課堂入手。

課堂實踐是教師成長的基石，也是教師產生教育靈感的源頭，更應該是教師從事思想活動的著眼點和歸結點。

最近兩個月以來，我無事生非地介入了一場在全國範圍內有點「頭腦風暴」般的有關歷史教材觀的激烈辯論。

事情是這樣的：兩年前，江蘇一所學校在歷史課上，根據教材上的問題：「西方學者說鴉片戰爭是「維護商業」的戰爭，對不對？為什麼？」組織學生討論，形成了不同的意見。

部分學生和老師在堅持鴉片戰爭侵略性的前提下認為，這場戰爭也具有「維護商業」的性質。

鴉片戰爭到底是否包含「維護商業」的性質？本來是一個在具體歷史認識問題上的探討。

但是由於馬執斌先生的政治敏感，致使問題的探討遠遠超出了問題的本身。

首先，從問題探討的層面上升到了「不承認課程標準的權威性」，「與教材形成對立」，「擅自更改國家規定的課程內容，擅自更改教學目標」的層面；

其次，又從違背課程標準的層面，進而上升到了「政治思想導向問題」，附和了「給英國發動侵略中國的鴉片戰爭尋找一點『光彩』的理由」，並由此聯想到「日本右翼勢力將日本軍隊侵入中國說成『進入』，我們還有抗議、批判的必要嗎？」的層面；

最後，又將一個個別層面的「誤入歧途」上升到「忽視政治導向，是當前歷史教學存在的一個值得注意的問題」的普遍層面。

在我們不得不敬佩馬先生絲絲入扣、步步進逼的聯想和引申水平的同時，不得不對馬先生置老師和學生的原始舉意於不顧的非學術化因素保持一點警覺。

為此，我結合自己的教學，應一家全國核心專業刊物之約寫了一篇題為怪哉：《所謂「主流意識」論者！——從馬執斌先生的歷史教材觀引出的議論》（後來，又將正題改為《怎一個「駁」字了得！》）的文章。

在文章中，我從一、何以「誤入歧途」？何言「誤入歧途」？二、既要遵循「主流意識」！也要尊重「主體意識」！三、「值得注意的問題」 究竟何在？三個方面闡述了自己的思想。

我覺得，在課程內容上，教材被鼎禮膜拜，師生視教材為「聖經」，不敢越雷池一步。

在學習活動方式上，科學思維方法、辯證法被庸俗化、絕對化的時代該一去不復返了。

德國啟蒙時代的大思想家、文學評論家萊辛說：假如上帝一隻手拿著真理，一隻手拿著追求真理，問我要哪一個，那我就說，要追求真理。

因為真理是不能窮盡的，是認識不完的。

同樣意思的話，恩格斯在《反杜林論》中強調地反覆地講過，在此不去詳述。

真理是一個很大的詞，真理是客觀的具體的。

它不會憑誰的自封而擁有，也不會因人的反對而消失。

我和我的愛徒老師在講授上海市二期課改歷史新教材「戰爭規則」一課時，結合反法西斯戰爭勝利60周年，組織部分同學以「二戰」為切入口，圍繞「戰爭與文明」進行專題學習與討論，並要求同學們撰寫歷史小論文，恰巧與今年高考歷史小論文不謀而和。

鄒玉峰老師還親自寫了兩篇下水文章讀給同學們。

在這次期末考試時，我們將今年的高考歷史小論文原封不動地借用過來考我們高二的學生。

在眾多的文章中，我們在教材之外介紹了大量的背景資料，發現了一篇並非代表「主流意識」，但卻發人深思的文章（順便說一說，這在一定程度上受到小鄒和我的影響）。

下面節選其中的一部分請大家一讀：

是反人類？還是反法西斯？

60多年前的往事，風捲殘雲俱往矣！其間的是非恩怨，或令人撫掌擊節，或捶胸頓足，或扼腕嘆息。

作為歷史漸行漸遠，回首再前行，人類腳下的路會越走越清晰。

……

反思之三：勝利者的罪行。

從戰勝國的角度來看，是否也有值得反思的領域？當我們一味要求戰爭禍首反思其罪行時，可曾想過，在二戰後期，為了摧毀法西斯的意志，美國竟然動用原子彈，造成了大量日本無辜平民的傷亡。

在回顧歷史的時候，我們不能忘記德勒斯登的轟炸，這也是戰爭罪。

因為這次轟炸完全沒有軍事意義，純粹是屠殺平民，以打擊德國人的抵抗意志。

可悲的是在我們的正史上，打擊法西斯似乎是可以使用一切手段，在二戰中，死於戰爭的平民高達千萬。

死於空襲者究竟有多少，至今沒有可靠的統計，但絕非一個可忽略的數字。

令人吃驚的是，這類思考是不會被列入二戰教訓總結的範疇的。

這不發人深省嗎？難道為了徹底打敗法西斯勢力，就可以不擇手段，甚至是動用反人類的核武器嗎？

正因為人們忽視了對於上述反法西斯國家反人類罪行的反思，所以，時至今天一些國家在這種歷史邏輯的驅使之下，無視「聯合國憲章」，無視人道主義，在「反恐怖」旗幟下到處充當「國際憲兵」的角色。

號稱「外科手術式」的伊拉克戰爭既是典型。

那麼為何對平民的轟炸不構成「反人類罪」或「戰爭罪」呢？難道為了減少本國士兵的傷亡，就可以攻擊平民嗎？英國歷史學家保爾·詹森稱「美國人潛意識裡自比手持閃電的『宙斯』，因此要以空中之火來嚴懲敵人」。

……

駐足新的千年，二戰已經成為背影漸行漸遠。

掩卷長思，浩嘆不已！歷史的記憶不會隨時間湮滅，反思遠沒有結束。

記不得胡適先生在何處引用「但開風氣不為師」以激勵北京大學的老師篳路藍縷、以啟山林的自主精神和獨創智慧。

老師的教學智慧，應該是對於教育教學規律性的把握、創造性的駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。

教師要提高自己的教學智慧水平，首先必須關注教師的個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧。

其次，教師的個體經歷，通過敘事的形式在團隊內進行相互交流、共同分析、彼此啟發，使我們的視野更加縱闊，思考更加周詳，感悟更加深沉，有利於歷史教師群體教學智慧的發展和科研水平的提升。

下面，我想說一說教師如何在思想引領下的餞行問題。

教了二十多年的書，成功的和讓我自己滿意的課好象還沒有過。

到是在些須「慶幸」與「遺恨」之間，冒出了幾絲愚鈍的關於如何設計和實施教學的偶感。

第一、要不斷建構自己的知識結構，彌補時世變遷所造成的知識缺失。

今天的高中教師對課堂的投入，不僅需要「相看兩不厭，唯有敬亭山」的沉穩；還需要「即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽」的靈活變通；更需要窮究義理、以破樊籬的自主精神與獨創意識。

在我看來，自主、獨創不是孤傲的自賞，也不是「獨坐幽篁里，彈琴復長嘯」的精神歸隱，而是對時代的適應、體驗和創造的結合，是對傳統繼承與發展的結合。

（如韓戰問題）

長期以來，我們習慣於「郵差式」的教學方式——把所需教的知識內容從教科書、教學參考書上搬到教案上，然後把教案搬到課堂里，再把教案的內容告訴學生，一個教學流程就算完成了。

通過簡單的歷史知識的傳遞和技能的訓練把學生作為客體來塑造，把歷史知識僅作為「郵件」來傳遞，所遮蔽的不僅是學生的心靈，實際上還包括歷史知識所表征的真實世界。

這樣的教學，學生不睡覺、不反感、不厭倦，那是學生意志品質堅強的奇蹟。

第二、要用心、用情、用理去體驗和感悟特定的學科教學問題，設身處地地去勾勒即將進行的教學流程。

在我看來這就是教師對於教學的預期藍圖，更是教師用生命和心靈體悟歷史的神韻、體察學生的心靈的自我實現與自我超越的思想攀援過程。

在困惑中秉燭探索，在迷途中渴求突破，在冥冥幻念中追求著未來的圓滿。

做為現實的人，今天的高中教師應該是性情中人。

「情」是一種充溢於心中的強烈感覺，我在設計自己的教學流程，包括教學語言的時候，切身體會到，如果沒有了「情」，你無論如何都不會上學生產生思想的碰撞和心靈的衝動。

它是構成教師課堂教學語言創造活動的內驅力；是學科思維深潭中的活水。

平靜恬淡、無動於衷地看待世間萬物固然是成年人的長處，但不能作為教師在感悟知識和傳授知識時的心境。

這種近乎死寂的平靜會使心靈走向麻木，思維變得疲憊不堪。

我在這個教學環節中，幾乎是調動了我的全部心智與激情去為這場已經逝去的歷史畫面去「著色」。

比如，當講到冷戰結束的時候，我說了這樣一段話：「1991年12月25日19時38分，印有錘子和鐮刀的蘇聯國旗悄然地在克林姆林宮上空徐徐降落，它似乎帶著無奈與遺憾、不甘與掙扎向人們訴說著什麼。

此時，離蘇聯成立69周年還差5天。

寒風中，只有幾個匆匆過客看到了這個歷史性的場面。

一個曾經令人類震撼的帝國大廈就這樣在歷史的煙塵中無聲地消失了……」

我覺得，一個教師只有用心、用情、用理去體驗和感悟每一節課，我們的課堂才能在「通脫而不空疏，精緻且至博大」的情境下讓學生的思維泛起的是點點漣漪，帶來學習的靈感和精神的感悟。

再舉例：冷戰的結餘——「當人類步入第三個千年的時候，當2000年零點的鐘聲敲響的時刻，全人類都在期盼著世界的和平。

然而，就在100年前，善良的人們也懷著同樣的心情，聆聽那1900年元旦的鐘聲。

生性樂觀並充滿浪漫主義的法國人，在《費加羅報》上發表文章：『20世紀帶給我們的將是科學進入社會和私人生活，科學將賦予我們行為的準則。

我們希望撫育了我們的19世紀，把那愚蠢的仇恨、無聊的爭鬥和可笑的誹謗統統帶走，拋進世紀的無底深淵。

』但是，20世紀帶給我們什麼呢？如果說，第二次世界大戰已經把戰爭推到了毀滅整個人類文明的極端界限，戰爭向無極化方向的發展已經達到了一個零界點的話，那麼，也許我們會有些須的僥倖，冷戰興許是人類理性和冷靜的表現？然而，人類戰爭並沒有走向消亡！人類何時才能消滅戰爭呢？」

第三、要有篳路藍縷、以啟山林和窮究義理、勇於超越的鑽研精神。

從自己的親身經歷、觀察和體會出發，我倒深深地感到，在中學教學研究不斷深入和新課程改革不斷推進的今天，的確存在著困擾與阻礙素質教育得以貫徹落實的值得注意的問題——做慣了教材「奴隸」的人，還不適應或難以適應做教材的「將軍」。

在我看來，我們的教學已經過分強調結論了。

事實上恰恰由於我們過分地強調了結論的「真理性」以及教師話語的「權威性」，使我們的學生在課堂上往往輕易地渡越本來是難以渡越的思維空間。

兩個月前，我和鄒玉峰老師在將中世紀有關黑暗和愚昧的時候，有一個已經困擾了我幾十年的問題。

一般傳統的說法是，由於日爾曼人的入侵，希臘、羅馬的古代文明被完全踐踏了，它把古代文明、古代哲學、政治和法律一掃而光，以便一切從頭開始。

中世紀的歐洲是一個黑暗的、野蠻的、愚昧的特殊時空。

比如說，教會壟斷了思想文化、宗教裁判所迫害所謂異端邪說，科學成為了宗教的卑女等等。

這就讓人費解了，為什麼14世紀以後會陡然之間出現一股強烈的人文主義清風呢？文藝復興的文化根源何在？顯然很難令人信服。

於是我們帶著問題查閱了許多資料。

我們發現，公元800年，查理曼大帝在教堂祈禱的時候，教皇把一頂王冠戴在他的頭上，並稱他為羅馬人的皇帝。

這個日子就被認為是歐洲文明的誕生日。

歷史學家對查理曼加冕一事賦予了特別的注意，原因是這意味著歐洲歷史上完成了第一次文化大整合。

四個用來整合的文化元素，一是希臘文化——代表的是放大了的個人，一種非常具有詩意的文化，一種理想主義和理性主義的文化；二是羅馬文化——代表的是一種過於擴張了的強盛國家，一種劍的文化，一種實用與功利主義的文化，也是一種「放大了的國家」的文化；三是日耳曼文化——代表的是一種重視家庭和血緣的文化，一種強調領主與附庸的等級文化；基督教會則是一條把以上三者聯繫起來的超個人、超家庭、超國家的鬆散文化紐帶。

經過這次文化大整合，過於放大了的希臘個人主義和過於放大了的羅馬國家主義變得鬆懈了，而歐洲人所需要的日耳曼人重視家庭、重視友情的血緣原則卻大為發展，這使得失去控制的文明結構通過調整文化元素的比例和強弱又把文明組合起來了。

我們注意到，這次整合主要是調整比例，而不是要消滅其中哪種文化元素。

通過文化的整合，中古歐洲還出現了兩種基本的文化旋律：一是重視彼岸的、超現實的宗教文化，一是由君主、貴族所推行的世俗 。

這兩種不同的文化相互滲透，形成了中古歐洲封建意識形態的兩種基本基調。

我想，教師應該是一個多疑、善疑的人，懷疑是對自己存在的肯定。

所懷疑者，並不必然被否定。

但是，懷疑是深刻肯定的浮力，沒有懷疑的肯定，只能是死寂的複製。

有了懷疑，解釋才有了力量。

懷疑往往是新思想的肇端，錯誤常常是新探索的門徑。

（哥白尼實際上是用一個新的科學謬論震撼了中世紀教會的權威）清朝學者袁牧總結歐陽修的治學經驗時說： 「平居有古人，而學力方深，落筆無古人，而精神始出」。

第四、要善於在不斷地反思中提升自己的教學智慧、教學靈感和教學駕御能力。

我平時在與教研組老師交流時，經常問同事們一個看似簡單的問題：這節課上完後感覺怎樣？我自己在上完每節課後，也經常獨自回味剛剛結束的教學故事。

反思是教師產生教學靈感與教學智慧的關鍵所在。

通過對教學事件的深度描寫對自己教學生活實踐重新咀嚼、回味，來審視和分析自己的課堂生活實踐，體會自己教學的成敗得失，從而獲得更清晰的感悟和啟迪，達到一種豁然開朗的境界。

因為有了反思，歷史教師的敘事才有了真正意義上的理性意義、實踐價值和科研特徵。

在反思中提高對於教育規律的自我內化；在反思中獲得深刻洞見和靈活機智；在反思中形成對於教學的深刻認識和豐厚的理論學養；在反思中生成在新的教學場境下的創造性駕馭能力和敏銳性反應能力。

比如，作為一種學習方式的研究性學習，固然可以通過相對獨立的課程形態——研究型課程渠道加以體現。

但是，由於在課時配比、學生精力等方面局限，要真正全面達成研究性學習的目標，從實踐來看是「杯水車薪」。

作為學科基礎型課程實施形態的必修課，是對學生進行常規性學科教育的主渠道。

只有將研究性學習與之有機整合，重新構建歷史常規教學，在「平實」和「淡薄」中滲透研究性學習因素，研究性學習才能得到具體落實並體現其存在的價值。

那麼，究竟如何組織這樣的教學與學習活動呢？經過多年的實踐與反思、失敗與總結，我總結了以下幾個要義：

1、情境要別開生面、疑竇叢生。

要精心設計具有新意、強烈刺激的歷史場境，最大限度地引起學生的關注，並且在具體的情境中蘊涵矛盾和疑惑，造成學生對原有認知的挑戰，從而引發探究的願望。

2、問題要引人入勝、沉緘深邃。

一要善於從貌似常規的歷史現象中發掘深層含義，提煉出發人深省並具有一定思維價值的問題。

二要儘量使問題所及的知識範圍和認識水平與學生實際相對應，使問題能夠在學生的最近發展區以內通過探究獲得圓滿的解決。

要特別注意歷史學習後的知識積累與認識儲備，使得學生對於問題的思考具有材料的支撐。

三要充分關注發問的時機，精心策劃問題的表達與呈現形式。

特別要強調的是，對於問題的表達與呈現要千錘百鍊，使之既玄妙精微，又指向明確；既富有激揚文采，有蘊涵深邃思想。

3、誘導要啟而有法、開而弗達。

教師要做學生學習活動的參與者和導引者。

在這個過程中，教師不應以知識的傳授代替學生的學習和探求體驗。

要及時捕捉學生在探究過程中碰到的問題或困惑，適時予以指導和調控。

教師運用恰當的語言和態度，根據學生探討過程中的實際情節，恰到好處地進行點撥，為學生的深入思考和交流提供啟示「階梯」，提供廣闊的選擇空間和發展平台，鼓勵學生多渠道、多視角、多層面地的觀察和認識歷史。

但絕不直接提供現成的結論或解決問題的方法。

4、過程要隨機調控、形散神聚。

要正確理解教師在課堂教學「多元互動」中的地位和作用。

教師在學生的自主學習過程中還必須是一位出色的組織者和指導者。

多元互動不意味著任其發展，隨意漫談。

第一、要在學生難以深入之時，給學生提供一些方法和思路。

第二、要在學生的認識發生偏離之時，靈活機動地調整方向，聚焦主題。

第三、要調控把握好課堂教學的節奏，使學習活動能夠在特定的時間與空間得以順暢進行，最大限度地提高學習效率。

要放得靠、控得穩、收得籠。

第四、要及時矯正學生在知識、認識或方法方面的明顯錯誤，並和風細雨地指出其錯誤的要害、根源，引導學生提高認識。

在我看來，學生能否圍繞問題展開充分的思考與交流，關鍵的環節在於教師的課堂教學智慧，要「善導」——誘而弗牽；「妙啟」——開而弗達；「巧引」——含而弗露。

這樣才可能給學生留有廣闊的，但又非漫無邊際的思維空間。

第五、要在教學過程中不斷調整教學策略、教學措施和教學行為。

教師不僅要求專求精、求廣求博、求新求異，更要求時求用。

（講我們本學期的主要教學措施及其調整情況：1、一課一課件——結構問題；2、一課一練——遷移；3、一課一熱身——督學；4、分類指導、風層要求——整體推進；5、教材清掃——基礎；6、返校匯報——掌控。

鄒玉峰做了大量工作）

■教師的獨立思想無比重要——當年拿破崙率領著法蘭西軍隊幾乎橫掃了歐洲大陸，有人很奇怪，法國軍隊為什麼如此剽悍？後來的軍事理論家克勞塞維茨做了一個非常經典的解讀——那時因為在拿破崙部隊士兵所持的刺刀尖上，不僅裝的是鋼鐵，更裝著偉大的民族精神和偉大的思想。

■教師的歷練餞行無比重要——可悲的是拿破崙最終兵敗滑鐵盧。

人們發現，打敗拿破崙的最精銳部隊，大都是從英國伊頓公學畢業的士官生。

有人說這些年輕人能夠戰勝拿破崙的意志和本領，是從伊頓公學的操場中練就出來的。

我的意思是，教學質量不僅需要思想，必須要有吃苦耐勞的歷練。

■教師的理性機智無比重要——雕塑師是從創造驅殼入手來表現靈魂的，而教師是從創造靈魂開始直到創造驅殼。

它不是被人稱頌的巨幅畫卷，不是流傳百世的華彩樂章。

這種勞動具有的神奇力量表現在教學中的機智、敏思，而它的源頭在於日復一日、抨復一年的「厚積」之中，只有「厚積」，才能「薄發」，其「至味」寄於「淡泊」之中。

■教師的嚴謹恆心無比重要——於漪老師說「我要終身學習做老師」。

大學畢業前夕，我的恩師史念海先生為我題字：「寧可勞而無獲，不可不勞而獲，以此存心，而後乃有事業可言——四十年前，受業有顧頡剛先生門下，先生為題此言，半生服勵，受賜良多，今轉錄於此，以飴李惠軍同學」。

幾十年過去了，我慶幸自己沒有虛度年華，但是事業遠未成功，因為這是一項永恆追求的學問。

我是一位普通的教師，我改變不了這個世界，但是我將努力學努力思考、努力餞行，嘗試著去改變自己的課堂。