教育教學：素養時代教師能力轉型三部曲

素養時代教師能力轉型三部曲

為什麼中國的教育要向發展學生核心素養轉型？這是新時代對世界範圍內教育的訴求。

美國《紐約時報》曾報導，2001年入學的小學一年級學生，在他們大學畢業時，卻找不到專業對口的工作。

學習時存在的職業，等到畢業的時候已不復存在。

時代的變化，意味著教育也要跟著轉型。

核心素養之所以成為世界潮流，是因為它不是一部分人主觀想像的產物，而是隨著社會產業結構正在發生的變化應運而生。

在21世紀以前，世界的產業結構經歷了農業社會向工業社會的演變，直至發展到如今的信息社會，整個產業結構發生了根本性變化，舊有職業隨之大量消亡，而新職業則在不斷湧現。

核心素養的提出，是為了適應21世紀的時代背景，也是呼應國際教育發展的潮流。

當前，學校教育應當從知識本位轉向素養本位、能力本位。

這意味著學校教育改革應圍繞核心素養實現轉型。

在核心素養背景下，學校教育目標、課堂教學的目標，都需要重新建構。

而在這場學校內部正在進行的課堂改革中，教師的能力提升將成為素養時代課堂轉型成功的根本保障之一。

認識轉型

核心素養精髓在於真實

21世紀的教育，要不要標準答案？這是許多校長和教師關心的問題。

事實上，在很多學科中，標準答案都是沒有用的。

尤其是在人工智慧快速發展的背景下，未來人類的很多工作都會由人工智慧承擔，在知識存儲上，人類個體遠不及人工智慧。

因此，人類面對現實環境的思考力、創造力，才是當前迫切需要培養起來的。

教育要從標準化回歸個性化，首先得在教育理念上進行一場徹底的變革。

所謂核心素養，最大的特點在於：強調真實的學力。

什麼是真實的學力？首先，它不僅反映了每門學科的基本素養，而且強調跨學科之間的通用能力。

教育部新修訂的普通高中課程方案和各學科課程標準中，明確提出了學科核心素養的概念，即是對此的強調。

其次，這種能力是可遷移的，一通百通。

這就是為什麼教師教學要強調幫助學生找到適合的學習方法。

如果學生做數學題稍微換個題型就不會做了，那就不能稱之為真實的學力。

再其次，這種能力是可持續的。

應試教育培養的應試能力是不可持續的，學生對教師教授的知識不感興趣，學習就是不可持續的。

知識的概念已經發生明顯的變化。

在知識管理的金字塔結構中，處於最底層的是數據，數據之上是信息，信息之上是知識，智慧位於最頂層。

四個要素的一體化，才是知識的內涵與價值。

在現代課堂，掌握知識並不僅僅是掌握狹隘的知識點，而是掌握這一門學科的能力，也即學科素養。

因此，為落實學科核心素養，課堂教學應該儘可能生活化、現實化，為其引入真實的社會情境，讓每個學生面對複雜的情境，針對現實問題情境展開思考，從而在這一過程中培養出問題解決能力、創新思維與合作能力。

目標轉型

有效教學前提是精準定位

當下，仍有不少校長和教師認為，有效教學是指教師教學時如何有效或高效地傳遞知識，這一觀點亟須糾偏。

即便教師將教科書知識有效傳遞給學生，但學生不會解決問題，就無法培養他們適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。

因此，判斷課堂教學的好壞，首先應該考查課堂目標的定性與定位是否精準、是否合理，其次才是課堂效率提高的問題。

國際領域對於有效教學的研究，有一個相對明晰的結論。

從教師角度出發，進行課堂教學時應考慮三個條件：一是幫助學生在知識習得與會用中取得平衡，這就相當於騎一輛自行車時需左右腦合用，兩者不可偏廢。

二是要培育學生終身學習的動機，即找到驅動學生學習的「引擎」，否則無法實現學習的可持續性，也無法形成真實的學力。

三是關注真實的質量。

課堂評價是引導學生學習的起點，而不是終點，旨在從評價中發現問題，因問題而教。

這種真實性評價，不僅要評價學生到底會做什麼、會解決什麼問題，而且要「知其所以然」，了解學生怎麼想、為什麼會這麼理解以及為什麼會這麼做，從而把握學生認知過程的真實面貌。

如檔案袋評價，這一在20世紀90年代伴隨著西方「教育評價改革運動」而出現的新型質性教育教學評價工具，就是真實性評價的一種類型。

當然，我國教育在這方面的改革還處於起步階段，不少評價改革的問題尚未得到完全解決，如在認知能力與非認知能力的評價、學習過程與學習結果評價等方面，還未實現兼顧。

真實性的評價，能夠為教師後一步的教學決策提供可靠的依據，因此，教師在進行課堂設計時需要重點關注。

教師課堂教學目標的設定，根本目標在於將每一個學生培養成為學科建構學習的主人，培養學生成為社會的主體參與、主體創造、主體形成的總體創造者。

學習轉型

成長始於課例研究、環境再造

教師重新學習，是實現課堂轉型的根本保障之一。

20世紀80年代開始，國際教育界對教師的定位不斷演變，從教師職業是一個專業，到教師職業是一種學習的專業，最終將教師職業明確界定為一種終身學習的專業。

在教師專業化主題中，教師從「技術熟練者」轉向「反思性實踐家」。

教師的成長，在學習共同體中發生，每一名教師都在學習溝通中獲得自我能力的提升。

教師藉助「校本研修」，特別是課例研究，彼此展開教學反思與評論，交流、分享各自的實踐經驗，從而培養起洞察學習的可能性。

同時，根據情境做出選擇與判斷的教學實踐，是教師專業成長的基本路徑。

教師課例研究研究什麼？答案是研究自己。

毋庸置疑，教師的學習是一種經驗的學習。

但經驗的內涵豐富，有積極的經驗，也有反思性的觀察、抽象化的概念等。

目前，學校教師課堂教學主要有三個環節，即教學設計、教學實施和教學反思。

但在很長一段時間，學校和教師的教學研究都重在研究教學的實踐、教學的實施，卻對教學後再反思不太關注。

新課程改革後，教學反思躍至重要位置，成為教師專業能力的重要體現。

此時，課例研究的作用就凸顯出來了。

課例研究，其重心就是學會反思，以反思為中心進行案例課題研究，教師通過參與課例研究進行溝通、互動。

課例研究作為教師學習的主要渠道，教師在研究過程中講自己的故事、自己的實踐與自己的案例，與此同時，也在反思自己的故事、自己的教育實踐，並為教育合作創造條件。

課堂轉型的過程，實際上就是對學校教育教學環境的再造。

學習環境不僅僅指學校教室，從國際教育研究來看，學習環境涵蓋四個要素：空間、活動、共同體、人造物。

與此相對應，學習環境的設計可以分為三個層次，即人（組織）、事（活動）、物（工具）。

具體而言，「人」是指「組織的構成與制度」，「事」即「活動的內容與目的」，「物」則為「空間的場所、教學媒體」。

學校有必要拓展教師學習的視野，全面地把握學習環境的要素與學習環境設計的層次。

教師作為學習環境的創設者，不僅要考慮物理性的場所，還要考慮在這裡生成的活動、活動相關的人以及支撐活動的物。

綜合地探討這些要素是學習環境設計所必須思考的問題。

愛爾蘭散文家葉芝曾經說過，教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。

在發展學生核心素養的背景下，教師的關注重點不應在於裝滿一桶水，而應激發學生的探究、求知的慾望，點燃學生智慧的火把，這才是真正的教育。

（作者 鍾啟泉 系華東師範大學終身教授、博士生導師）

《中國教育報》2018年07月18日第5版 版名：校長周刊