教師專業發展的學院模式過時了嗎？

作者簡介：曹永國，蘇州大學教育學院。

江蘇 蘇州 215006

內容提要：教師專業發展「實踐模式」的興起與興盛使得「學院模式」頗受質疑。

學院模式重視教育理論和教育教學通則化規準的教授，被視為脫離現實、現場教育實踐之取向。

實踐模式主張回到現場，回到現實的教育實踐，培養反思性實踐家，倡導獨特性的多元主義的教師行為。

但實踐模式自身存在著諸多不足，導致教師專業發展中的主觀主義、隨意化，教師理論素養欠缺，以及實踐主義的崇拜。

教師專業性在於教師自主地運用自己的理論與理性，去追求並實踐一種以學生的人性完整、人格健全為目的的使命，使教育教學成為一種真正的教育實踐，防止實踐異化為種種功利主義、工具主義和生產主義的附庸或反教育行為。

教學的本質必須基於追求意義與生活福祉的考量，教師專業發展須有一種深厚的理論和學術指引。

重建學院模式的意義，需要省思教育理論之特性，提升教師自身對教學的理解，培養批判性思維和檢視自我的習慣。

標題注釋：國家社科基金教育學一般項目「大學青年教師自我認同的形成機理與推進策略研究」(項目批准號：BIA130077)。

高等院校特別師範(教育)學院在教師培養和教師專業教育中扮演著非常重要的作用。

然而，這種模式如今受到了普遍地質疑，人們更贊成那種走入實踐中、在現場教學中提高教師教學能力的實踐模式。

學院模式似乎已經過時，除了依然擔當提高教師學歷程度之任務外，幾乎乏善可陳。

但是，在未能清楚理解教師行為前，在無法洞悉實踐模式之缺憾及其前設理論之缺陷時，在不曾慎思理論與實踐的關係及教師專業之獨特性前，這顯然是一個非常可疑的論斷。

事實上，重視教學實踐能力的教師專業發展模式恰恰需要學院模式來完善、糾偏，需要我們重建學院模式的意義。

一、為什麼要批判學院模式

學院模式的主要特徵為：(1)重視高等院校在教師培養中的重要作用；(2)發揮學院專家的話語權；(3)教育教學理論、技能和方法的學習內容；(4)大學講堂的教授模式。

一般認為，這種模式對於教師迅速掌握一些教育理論、方法和教學技能具有較好的效果。

但是，隨著人們對教師專業發展的更進一步理解和更高的要求，以及對教師作為「實踐型專家」的強調，學院模式遭到了諸多的批評。

其主要表現在：

(一)對教師行為或教學活動通則化之預設的質疑

對於教師而言，他們需要知道一種良好的教育教學行為之規範，否則，提高自身和教學能力將無法談及。

教師專業發展是基於對一種更好的教師和教師行為的追求和理解。

它意味著我們要不斷地摒棄自己狹隘的偏見，以合理的、良好的教育行為和教師要求規範自己；亦意味著，良好的教育行為和教師自身有一定的客觀規准。

學院模式的一個理論假定就在於此，教師行為或教學活動存在著一個通則化的規准，只要教師掌握這個規准，並按照這個規准嚴格執行，便能成就一種好的教學行為。

學院作為一個研究機構，負責教學程序的開發和客觀規準的發現。

在這裡，客觀化、標準化、規範化成為專業化發展的目標，專家成為教師專業發展的權威。

向專家學習、研究(模仿)大量的教學範本成為教師專業發展的有效途徑。

然而，對於教學行為是否存在一個通則化的規准，是否存在一個固定的教師「范型」，這無疑是一個需要探究的問題。

在普遍質疑基礎主義、實在主義的後現代思潮背景下，這個通則化的教師與教學假定被譽為一種「宏大敘事」而遭到駁斥、解構。

主要的質疑表現為：(1)專家是否能夠發現這種通則十分可疑；(2)教學與教師並不存在這樣的通則；(3)通則化的考量限制了教師自我教學風格的形成與自我創新性的發揮；(4)這種超越教學實際背景的通則化體系往往難以落在實處，「超越」實為「脫離」。

通則化之後果便是，教師只是作為一個模仿者而行為，這卻和專業自身所要求的自主性、獨立性之精神相違背。

此外，「外行」指導「內行」的悖謬不斷復演。

教師們常常覺得那些學院專家們缺乏實踐，缺少教育教學技能、方法(惡云：教書不行)，卻對他們指手畫腳、坐而論道。

他們抱怨，甚至一個剛剛獲得博士學位的大學初任教師也可以成為他們專業發展的導師、專家。

(二)基於教學實踐複雜性與反思性下的批判

任何一種教育教學活動都是在某種具體境遇下進行的。

教師所面對的環境、學生狀況不同，甚至會出現完全不同的教學行為。

這種活動的前提需要了解個人獨特的認知習慣、生活經驗和文化背景，意即這是一種獨特的個別性活動，要求教師發揮自我的創造性。

這種主張對學院模式的批判主要包含：(1)教學行為和教師之本質的批判，其認為教學行為實質是一種複雜性的實踐，情境性、不確定性、變化性、過程性是其特質；教師不是模仿者而是自主性的實踐者。

(2)教師專業發展之途徑的批判，由於教學是複雜性的實踐活動，不存在所謂的通則化規准，所以走入實踐、在實踐中，通過實踐來提高自身專業能力就成為必然選擇。

(3)教師專業發展之主體的批判，教學行為是一種反思性實踐，教師自身才是專業發展的主體，他們理應具有自我發展的話語權。

「反思性實踐」教學研究的興起與流行則充分證明了這一點。

(三)對行為主義、科學主義主導的研究取向的批判

學院模式與教育教學研究的行為主義、科學主義導向相關聯。

科學心理學的興趣改變了教學研究的經驗、生活、思辨取向，它意味著教學必須建立在科學的心理學基礎之上。

教育學科應該像科學一樣，為教學活動提供可靠的行為法則和程序。

各種學習理論的興起加快了教師成為熟練的技術人員，以及教師教育研究的科學實證化取向之步伐。

泰勒(R.W.Taylor)模式的教學原理被譽為教師必讀的「教學聖經」，卻完全依據「目標——方法——結果——評價」的技術主義思維方式來進行。

佐藤學(Sato Manabu)說：「那些有志於以認知發展心理學理論為基礎的教學的科學研究的人們，首先確定學科內容的核心——科學概念，然後在教學過程中具體地探討科學概念的形成，他們用這種方法尋求『教學科學』的建設。

以行為主義心理學和系統工程學理論為基礎的人們，把種種的教材程序、指導技術、學習方法作為獨立變量加以設定，把特殊化的教育目標的達成作為從屬變量加以評價，……以謀求教學的效率化。

」①這種教育教學研究的普遍化和推廣，推進了幾十年的「教師專業化」的發展，形成以大學學院為中心的教師教育文化。

詹姆斯(W.James)在《面向教師的心理學講話》中批判了這種科學主義的取向，認為其是一種片面的、居高臨下式的「技術理性」(technical rationality)。

杜威(J.Dewey)在《教育中理論與實踐的關係》中認為，這種取向的惡弊便是教師理性水平的退化，以及自我經驗的放逐。

對這種教學研究及其教師專業發展取向的批判集中在：(1)教學不是一種技術神話，教師不是熟練的工程師；(2)教學與教師行為的基礎不是一種心理主義，學習心理學和組織管理學話語無法囊括教師發展的複雜過程；(3)對教師自主性和獨立性缺乏信任和尊重，教師不是模仿者；(4)教學的意義不是讓教師發揮最大化的功效，不是一種控制嚴格的技能訓練和程序學習，而是讓教師體驗到教學的複雜性等。

這些批判涉及教師教育之前提、過程和意義，施瓦布(J.Schwab)和舍恩(D.Schn)的研究充分地表達了對這種教學範式和教師發展模型的批評。

(四)對理論知識或理論話語宰制的講堂講授之批判

人們批評學院模式的教師教育充斥著理論話語，到處都是理論性知識，不但無法提升教師的教學能力，而且成為教師自我發展的負擔。

學院專家們的專業術語泛濫，實踐中的教師卻越來越失語。

教授們用新的學術話語描述的教學與教師們經驗到的教學實踐日益脫離，這常常使得教學變成了一種教授們自我欣賞式的獨白。

施瓦布說：「理論方式的話語與知識滲透於整個課堂，教師們的『實踐方式』的話語與知識處於瀕死邊緣。

」②教師學到了一大堆理論術語，而他們非常關心的教學實踐卻被遺忘了。

這種取向的教師專業發展在於促使教師成為一個懂理論、能進行科研與發表論文的教育學術研究者——專家，然而，這種華麗轉身的後果卻使他們變成了一個個蹩腳的東施效顰者。

一個明顯的悖謬便是，會進行理論研究卻不會更好地教學，一方面對理論研究的普遍狂熱，另一方面教學卻日益索然無味。

人們認為，教師的職責並不是搞好科研、發表論文(這似乎對於高等院校教師較為合適)，而是如何幫助學生們健康地成長。

相對於這種日益脫離教學現場的理論學習的專業發展，教師發展應該立足於教學實踐，立足於中小學課堂之中。

萊夫(J.Lave)與溫格(E.Wenger)等人所提倡的現場學習理論受到了推崇③，教師專業發展必須考慮教師自身學習的特性，重視教學案例研究與臨床診斷。

施瓦布發表了《實踐》論文，要求恢復教師發展中的「實踐性話語」，主張實踐中的理論(theory in the practice)。

隨之，研究者提出了教師所需要的「實踐性知識」(practical knowledge)的專業發展理論，以對抗學院模式中的理論話語，將教師定位為一個「實踐型專家」。

舒爾曼(L.Shulman)等人則明確提出「學科教學知識」，批判學院模式脫離教學實踐的理論主張，倡導教師從自我經驗和實踐反思中獲得專業發展。

④

二、實踐模式的缺憾在於什麼地方

實踐模式在近些年獲得空前的支持，其主要的主張包含：(1)教學活動或教師行為是一種反思性實踐，需要根據複雜的教學環境來做出決斷；(2)教學行為的認識論基礎是實踐性知識，這種知識具有情境性、複雜性、默會性(tacit knowing)、動態性和建構性特徵，是一種「折中術」(art of eclectic)與「熟慮術」(art of deliberation)；(3)教師學習是對情境和即興式思考的學習，而非某種一般化原理的掌握；(4)教師專業學習和專業成長的中心場所在於學校(課堂)；(5)教師專業發展的條件是教學行動研修、案例分析、同事間民主討論。

實踐模式之於教師專業發展的重要性無須贅言，強調教師主動性、創造性和反思性，為拓展教師專業身份的認同提供了新的視界和理論支持。

但這種模式自身是不足夠的，且存在著這樣的困境或缺憾。

(一)功利性目的與工具性關懷並未改變

儘管不同於傳統的「技術理性」模式，實踐模式主張教師行為的複雜性和反思性，但其依然沒有改變教師專業發展中的功利化至上的目的或根基，沒有改變將教師改造成一個高效化教學工具的取向。

教師只是從以前那個簡單的、粗糙的實踐工作者轉變為現今這個「精明的」、「高效的」、「細緻的」實踐工作者，以教學任務為目的，而不是以教師自身發展為目的。

教師們往往覺得自身只是被期待、被定義與被要求。

⑤他們會覺得這是又一種加諸自身的負擔，正如許多教師所言，「現在對教師的要求越來越多了、越來越細了，教師卻越來越不像人了」。

事實上，近期關於教師專業發展的生存論研究表明，「反思性實踐家」仍然關注教師的功能性存在，教師自我的內在需求、體驗和生命意識常常遭到忽視，即這種模式並沒有提高教師對自身如何存在進行理解與沉思的能力。

⑥此外，這種強調教師實踐能力的實踐模式可能會導致一種狹隘的專業主義，意即「教師教學實踐更多關注當下社會專業標準的規範」，「其視域重心仍為如何滿足專業社會的現實規範標準，這就有可能使教學育人所需的超越性價值失落，也潛存著教師被工具化和物化的危險，其專業身份亦將可能成為異化的工具。

」⑦

(二)實踐模式之獨特性發展與教師培養之通則性要求之困境

實踐模式注重教師行為的獨特性，重視教師的個人性知識和默會性知識，否認教育教學中存在著一般性的通則化原理。

然而，這同時導致了獨特性的兩種困境。

其一是，教師教學之間缺乏實質性的價值評價，從而使他們之間不可比較。

其二是，這種獨特性的風格和知識無法學習，或者說他人不可學習，這便使得再好的教學風格和教師知識都面臨毫無意義的窘境。

前者的過度發展就是虛無主義、個人主義的濫觴，將隨意、任性、無序視為獨特、個性，用隨意、無序、散亂取代專業規範。

後者過度發展則陷於主觀主義、情境主義，解構客觀性教學規准，導致相互間不可學習。

然而，對於教師專業發展而言，它必須有一種客觀的判准，一個客觀的目標，否則專業發展就無從談起，進步也從談及。

對於教育行為而言，它是一種規範性的價值活動，要求教師必須做出符合規範的判斷和決斷。

儘管這種價值規範常常會被認為是一種價值洗腦、觀念獨裁，遭到多元主義人士的質疑和反對；但是，價值虛無的、中立的教育活動卻是一種更糟糕的教育，讓孩子們面臨眾多價值卻不知如何抉擇無疑更加危險。

一個家長顯然不願意將自己的孩子送到一個不做任何價值判斷的老師那裡。

事實上，強調「實踐反思性專家」的理論雖然非常重視「反思」，但由於缺乏一種對好的教育的客觀性追求，往往使「反思」無法深刻，甚或無法進行。

因為，反思一定需要「拿什麼來進行反思」。

事實上，正是由於缺乏對一種普遍性規範價值的認同、缺乏共識，教師反思常常變成了對傳統價值和教學理念的否定和漠視。

這遭到那些看重傳統價值、政治立場偏右的人士的反對。

「他們總傾向於將時下普遍的社會和道德罪惡，歸咎於教師未能傳遞『傳統的』或『社會可接納的』價值，同時試圖限制教師的自主和獨立。

」⑧由於教育教學行為關乎社會價值和道德的延續與融合，顯然，這樣的反對和主張是可以理解的。

(三)多元性描述與現實存在之間的迷惘

實踐模式描述下的教師呈現出多種面相，擔當了更多的功能。

然而，這些功能有時不僅會成為教師「無法承受的負擔」，常常還會衝擊教學最主要的功能——知識傳授和育人。

教師們面臨一個教學問題時，往往要不斷地窮盡各種可能，這並不能必然導致他們正確的選擇。

有些時候，我們想得太多而不知所措，這或使事情變得更糟糕。

「過猶不及」，這如同我們想得太簡單一樣，之於教學無益。

實踐模式所描述的教師行為聽起來確實是迷人的。

它要求教師充分挖掘教學的各種意義，從而體驗到教師作為一個「反思性專家」之樂趣。

然而，這些與教師自我在現實中陳腐的形象，以及例行事務般的教學活動天壤之別，這一點常常會使教師感到十分失望。

(四)理論修養的欠缺與實踐崇拜的興盛

「實踐取向」的意義與啟示重大。

但是首先，教師如何進行反思，進行怎樣的反思，用什麼來反思等需要進一步探明。

其次，教育實踐的不確定性、動態性和情境性的主張如果不加以說明的話，那麼只是一個教育常識。

而且，「不確定」、「動態性」、「多元性」並不受教師的歡迎，且使教師感到無所適從與擔憂。

在勞丹(Dan C.Lortie)的研究中，我們看到，教師的這種無所適從性會加劇「現行運行法則」的固化。

⑨因為，在不確定的狀況下，選擇常規或現行做法或許更為安全。

再次，教師自我專業發展的「實踐取向」模式需要什麼樣的前提性與基礎性條件，教師追求何種實踐，這些都需要辨明。

顯然，為了更好的教育實踐，我們需要的不是如何做，而是如何思。

實際上，正是由於這種主張自身的不明和缺憾，「實踐取向」的教師專業發展正異化成一種功利的、無所約束的「實踐主義」，失去了對自身的批判與反思。

其主要問題表現為：(1)只知實踐，不問價值，不區分好的實踐與壞的實踐，最終將實踐等同於現行的教育活動；(2)只知實踐，不問實踐是否需要條件和理論確保，常常以「實踐」為名拒絕、漠視教育理論及理論學習，排斥對教育進行深層次的思考；(3)重視教育實踐的多元化、結果變成教育實踐的隨意化、經驗化、主觀化。

教育實踐變得不可捉摸，教師不再對理論抱有濃厚的信任感，反而容易陷入情感主義與虛無主義的泥沼。

如此，教師們沒有學習理論之前，就已經對之顧若罔聞了。

理論修養欠缺不消說，還形成了一種非常有問題的「以實踐為一切標準和尺度」的觀念與思維方式。

三、教師專業性和教學的本質是什麼

我們的目的無疑不是為了揭櫫彼此之短，不是為了東風壓倒西風，或者西風壓倒東風，而是為了尋求更為完善的、合理的教師專業發展取向或培養模式。

這就需要我們重新審思教師專業的特質，以及教學行為的意涵。

因為只有在廓清這些最為基本的意義與意涵的前提下，我們才能正確認識這些不同模式，才能尋求更好的重建。

(一)教師專業的特性在於何處？

1.自主性

我們未必把每種職業都視為一種專業，把任何工種的人員都視為專業人員。

通常，那些因循性、慣例性的、操作性的工作；那些只是執行某種命令、或者只是按照某種規定好的程序進行的行為，我們一般不稱之為專業。

所謂專業，首先意味著具有一種自我行動的自主權和獨立性。

醫生和律師之所以被界定為專業人員，是因為他們的行為具有自主性和獨立性。

他們所面臨的情境具有動態性、個別性、不可預料性，這些情境要求他們做出正確的自我判斷。

儘管他們必須具備相應的熟練的技術、技能，但他們要根據情境做出獨立行為，甚至是「超常規」的行動。

因此，一個好的醫生或好的律師絕非一個因循守舊的醫生或律師。

英國教育學家卡爾(D.Carr)總結道：「就專業與工業、商業、民生行業方面的職業區分而言，後者的職場工作者往往從事例行性操作，並須服從他人的約束管理；相對地，醫學與法律面臨的是複雜的挑戰，這使得醫師與律師需要許多自發性與自主性(就表面來看，專業行為之所以為是專業，正在於其行為者具有相當的自主性)。

」⑩就教師而言，教學需要相當的自主性，才能根據情境的變化做出判斷。

正是由於這種不確定性和教師的自主性，才使得教師行為具有了作為一個專家的創造性和智慧性內涵。

在佐藤學看來，教師作為專家在於立足於不確定的環境下解決複雜性的教學問題，而不是在確定性的科學技術和原理支配下尋求實踐中的應用。

(11)

2.理論性

教師要做出種種的自我判斷，這需要經過相當長的培育，以使其具有較強的反思能力和人際互動的敏感性。

專業的另一個特性在於其需要深厚的理論基礎，這些理論能夠使專業行為者對其行為進行反省式批判和開展理性辯論。

由於教師行為涉及學生個人的福祉，人生的態度，所以教師絕不能做出一種輕率的判斷。

正是由於教師行為對於學生影響深遠，我們才需要審慎的決斷。

在實際的生活中，可以做出自主性行為的人有許多種，比如老闆、領導、主管，但我們一般不把他們稱之為專業行為者，就是因為專業性行為需要複雜的、深厚的理論基礎或理論論證。

這也使得它和技術性人員運用技術解決問題或做出判斷有所差異，後者比較重視的是技術、技巧的嫻熟和靈活運用，重在「術」；而前者則必須反思自我行為的意義，反思把人類學習轉化為種種技術之後果，重在「思」與「論」。

事實上，那些可以通過技術或科學方法加以解決的實踐問題，很少需要反省式的思考，亦很難引起人們較為持久的、深入的討論和爭辯，因此，對於從事這些行業的人員而言，他們似乎根本無須接受複雜的理論性思考與辯論的漫長訓練。

醫生、律師之所以被視為專業，並不僅在於其固有的技術、技能，更在於其行為關乎人類的健康、正義，更能引起人們無休無止的公共性和專業性論辯。

這一關於專業的主張亦出現在柏拉圖(Plato)的《理想國》中。

柏拉圖認為，醫生不僅要具有精湛的醫療技術，而且要有關於人類幸福的知識，如此他才能知道怎樣真正對病人好。

前者為一種從屬性知識(ministerial arts)，後者則為一種主導性知識(master arts)。

離開後者，前者便是盲目的。

(12)卡爾說：「儘管類似於醫學這樣的專業與新科技的發展息息相關，但本質上，真正的專業必定需要運用專業的省思，來探討科學方法或其他方法對於人類福祉究竟有何地位和貢獻的棘手問題。

」(13)因此，專業並非僅僅在於參考技術手冊或指南解決問題，更在於對其行為之於人生福祉的理論反思。

事實上，正是由於教師教育教學行為關乎學生們的幸福和人類的未來，我們期待教師對其所作所為以及為什麼要如此做，要有一種理論性的解釋，要真正擁有一種理論性的原理，而這卻不是我們一定會要求優良的修車師傅或其他行業人員的。

教師的專業性不能被視為沒有理論深度和教育理想，教師的適任能力一定和某種思考能力和智性發展相關，忽視教師專業發展的智性根源多少是比較天真的。

教師專業需要深厚的理論，「賦予教師專業地位的，並不是他們需要社會學和心理學的理論在某種技術的意義上改進他們的方法，而是他們需要這些理論(即使是假的)對有關正義和幸福等重大問題做一個專業性的鑑賞」。

(14)

3.道德性

專業性行為在於其不是以賺錢為目的的。

希臘醫聖希波克拉底(Hippocrates)就認為，醫生的首要目的與任務是改善健康和拯救生命，而不是追求財富和社會地位。

對於律師而言，他們的專業行為涉及人們生活的正義，這就決定他們的行為絕不能以薪酬為風向標。

健康、正義都是人類美好生活的重要組成，保持健康和獲得正義是我們每個人應有的權利。

如此，醫生、律師提供給我們的原則上就不是一種商品，而是對他人權利的一種保障，或是對他人權利的一種義務。

因此，道德性考量是我們考量醫生、律師專業的構成性要件(constituent parts)，但卻不是衡量其他營利性行業的要件，儘管這些行業的人員需要具備一定的道德規範。

這顯然與我們說醫療、司法是非營利性的公益性事業相符合，與我們將醫療專業視為具有內在道德要求的活動相呼應。

「專業的特色與精義，就在於它們在原則上是一種道德實踐(moral practices)」，「認定有些義務的執行超乎個人或公司的獲利，就是理解專業行為究竟為何的重點所在」。

(15)"Profession"一詞就是一種對神聖的義務或崇高使命的表達，是一種強烈的責任、公開的宣誓。

德希達(J.Derrida)在分析"profession"時指出，「它如同一種誓言、一種見證、一種表現、一種證明或允諾，一種承諾，……就是在承諾其責任時給予擔保」(16)，「它還表示『信仰義務』」(17)。

就教師而言，和醫生、律師一樣，其行為涉及人類幸福的重要要件——理性和智慧。

這決定了教師所提供的不是一種消費市場的商品，而是對人類權利和幸福生活的擔當或承諾。

(18)我們說，教育教學是一種道德性實踐、規範性實踐，關心的是受教育者的理性能力、價值和德行的發展，其意義就在於此。

和醫生、律師不同的是，教師專業具有更嚴格的道德性。

有時候，醫生或律師或許道德上不足，但不太影響他們的工作效能；但這對於教師卻萬萬不能，教師的道德不足會被視為致命的缺陷。

欠缺關懷及奉獻特質或德行的人，是否適合擔任教師更值得懷疑，儘管他們在學識與技能上符合資格，或者已經盡了廣義上的專業義務。

事實上，教學技術高超並不是好的教師的唯一條件，甚至不是最重要的條件。

范梅南(Max Van Manen)說，即使一個教師掌握了全部的教育教學技能，卻也未必是一個好教師。

(19)因為教師行為涉及愛、德行和崇高的品格，教師是社會道德的楷模，教學肩負著高貴的使命，所以我們將教師作為一個道德的專業，或者稱之為一種「志業」(vocation)。

良好的教師之所以被人們懷念、傳頌，是因為他們崇高的品性和卓越的德行，而不是因為他們的教學技能或管理效率。

從"pedagogue"一詞的來看，教師是一個道德上要求，即他們是學生們的守護者、支持者和忠誠者，是學生們完全可以信賴的人。

柏拉圖說這些人是純潔的、高尚的、善的，他們必須為孩子們再現好人的希望與心懷，引導人從童年開始就追求美德、使之抱著熱情而有堅定的信念去成為一個完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服從正義。

(20)當我們說教師是一個「替代父母者」(in loco parentis)時，它意味著對學生的奉獻與呵護是無條件的，它是一種絕對義務，並沒有法律上對等的權利。

自主性、理論性為了一種道德的實踐和自我崇高品格的養成，是為了在一種複雜的、不確定的教育教學情境中做出一種道德的判斷，並實踐這種道德德行，以使學生們和教師自身得到健康全面的成長。

理論性、自主性為道德性之前提，道德性為理論性、自主性之追求和實踐。

正是由於教師專業的自主性，它才需要道德性和理論性來確保自身充分、正當地發展；也正是因為教師專業的道德性、理論性，教師行為才具有了自主性。

教師專業的理論性促成了教師行為的道德性、自主性，同時限制了教師專業發展中的道德獨裁主義和自由散漫主義。

自主性、理論性和道德性三者相互制約、相互滲透、相互促進，共同構成了教師專業性之基礎。

教師專業性，實質為教師的一種自由的實踐理性。

因此，當我們說教師實踐的專業性時，它並非意指教師如何做，如何使用教學技能和方法解決問題；而是意指教師通過其行為和思考，使教育教學實踐成為一種真正的教育實踐，使教育教學實踐復歸其應有的魅力和本有價值(intrinsic value)，防止其異化為種種的功利主義、工具主義和生產主義的附庸，防止其演化為散播謊言、傳授偏見、排斥異己和洗腦的反教育之行為。

(二)教學的本質：意義的追求和生活福祉的考量

教師專業預示著教師必須自主地運用自己的理性和理論，去追求並實踐一種以學生的人性完整、健康成長為目的的使命，使教育實踐成為一種真正的教育實踐，防止教育實踐之異化。

這意味著我們必須重新思考教育。

這種思考契合併有助於我們對教師專業性的理解，並且必須拒絕任何對教育教學進行的技術主義的詮釋和改造。

事實上，當我們去努力思尋作為教育最重要的行為——教學的意義時，可以看出，我們對教師專業性的理解恰恰是適切的。

首先，從教學意義的構成而言，教學是對教育意義的尋求。

這種教育意義包含了教學行為之於學生與教師自身健全發展的作用，以及教師所面臨的一個個棘手教學問題的教育學意義。

這意味著教師絕非僅僅要懂得如何教學生知識和技能，而且要懂得這種教授之於學生的成長意義。

事實上，教師教學不僅要解決教學種種問題，而且要思尋這些問題的教育學意義，思尋它們對於健全人格塑造的意義。

在這樣的思尋中，他們提高自身對教育以及作為一個教師的理解。

這樣的思尋顯然會使教師的教學呈現出獨特的豐富性、完整性和深刻性，會使教師在教學行為中不斷地找到自我發展和自我挑戰的空間。

教學是對教育意義的尋求，它消解了某個權威人士的思想束縛，克服教師思考慵懶的習性。

對教學意義的尋求要求教師的自主性、創見，以及相互之間的交流。

這使得教學不再成為一種因循守舊的、簡單性的重複性勞動，而是成為教師走向自由獨立的愉快行動。

正是對教學意義的尋求使教師成為一個不可替代者，這無疑是專業性的重要表現。

其次，從教學意義的特性而言，這種意義不能是功利性的，而是規範性的(normative)。

它涉及教師到對學生價值、理性能力和德行等屬人性的特徵的引領。

我們常說教學是一種道德性實踐、價值性實踐，教學具有教育性，這就意味著我們絕不能脫離價值、道德和人性去談論教學的意義，也不能脫離價值、道德和人性去影響學生。

價值、人性和道德都是非常複雜的實踐觀念，它們絕不能化約為簡單的因果關係或者數量描述，不能完全成為自然科學的對象。

笛卡爾(Rene Descartes)主張心物二元論：他將價值、人性和德行視為心靈的領域，反對用對待物體的方式來處理之。

帕斯卡爾(Blaise Pascal)則說「心有心的邏輯」。

教育家盧梭(J.Rousseau)用一種敏感性的精神來向我們詮釋教育的意義和對教師的要求，以一個人的生活的多變性、困惑與鬥爭、精神使命來呈現教育的豐富性和完整性。

(21)因此，尋求教學意義就不能從科學主義、技術主義出發，不能灌注一種科學主義、技術主義的思維方式。

價值、德行和人性存在於教師與學生之間的社會性交往之中，談論它們離不開我們對學生以及我們所處的教學情境(teaching context)的關注、敏感性與洞察力。

也正是基於此種認識，我們才說教師是一種需要愛、關切和守護的職業。

這也就是我們常常並不把那些僅僅進行技能訓練或體能鍛鍊指導的人，如鋼琴師、體能教練等稱之為老師的原因。

教學是一種雙邊活動，顯然並不能限於教師的教與學生的學的認知關係，而應該基於師生人際交往的倫理關係上考慮。

最後，就教學意義的表現方式來看，教學的意義並不是顯明的、自明的，而是晦暗的、值得辯論的。

這意味著我們需要不斷地追尋教學意義。

事實上，在今天功利化、技術化主宰的教學實踐中，教學的意義被遺忘了、遮蔽了，更需要教師作為專業人員去反思和挖掘。

意義是思想、思考和反思的對象，而不是執行操作的對象，也不是經驗的對象。

只有不斷地進行自我反思，與同事、專家進行交流，形成教師反思的公共空間，教學的意義才能被發現。

這樣的交流與反思能力需要持久的培養和實踐，需要教師不斷地提高自己的理論素養。

對教學意義的這種追求表明，教學不是毫無理論沉思的實幹行為，而是充滿了理論思考的智慧活動。

一個教師也許能夠按照規定、要求，嫻熟地運用教學技能、方法和程序，並且高效地行為，但卻未必提供給學生的是有意義的教學。

有意義的教學關涉到人的價值、德行和人性特徵的思考和實踐。

教學是對意義的追求與實踐，涉及價值、德行和人性特徵的引導。

但如果這不加以辨明，不加限制，那麼它就不是一個令人滿意的認識，甚至是一個令人惱火的主張。

因為我們在價值、德行和意義方面存在著諸多的混亂、紛雜和對抗。

也正因為如此，有人主張「中立化」教學，將教學化約為種種技術或「3R」的學習。

有意義的教學必須在合理的價值追求與徹底相對主義、虛無主義之間做出決斷。

它並非毫無限制，而是必須基於個人生活福祉的考慮，追求一種人性的卓越。

這也就是說教學是一種求好的行為，教師必須面臨這樣一個最為棘手且至關核心的問題：什麼是對學生幸福生活和健全人格成長最重要且適切的東西？教師必須在我們的價值中選擇適合於兒童成長的最為核心的價值觀念。

按照阿諾德(Mathew Arnold)的觀點就是，教學必須將人類最優秀的人性展示給學生，並以之影響他們，成就他們的美好生活。

(22)從個人生活的福祉考慮，這便使得教學切近於其最源初的含義——paideia——一種以追求德行完美和人性卓絕為目的的人文教化活動。

四、教師專業發展不可或缺之處與學院模式的意義重建

如果有意義的教育教學是一種道德的、價值的實踐，要對學生個人的福祉產生積極與重要的影響，那麼教師的專業發展就必須對這種實踐中涉及的價值問題、道德問題有所了解、有所知曉、有所反思。

如果一個教師對此毫無知覺或者只是停留在一種常識性的認識，那麼他就很難檢視自己的行為，我們也很容易懷疑他是否能夠給學生提供一種優良的教育。

專業的教育必須幫助教師對實踐中許多爭議性的取向、概念，進行較為系統的反思、辯論，以此來豐富教師個人對好的教育教學實踐的理解，而不只是指示教師知道「該做什麼」的任務和方法。

教育行為同時涉及理論與實踐的問題。

教師如果能夠對自己的實踐有一個理性而深刻的認識，如果能夠對自己行為之於自己的教育理想、教育信仰的意義進行負責任的理論思考，這無疑是有效的專業素養的不可或缺的構成條件。

也正因為如此，任何有效的專業教育都不只是傳授那些嫻熟的技能、方法而已，而是培養教師的理性獨立，以及對一種教育理想、教育信仰的理性追求。

如果教師行為是一種充滿了實踐智慧的活動，協助學生在德行和理性上成長，那麼，肩負這樣崇高使命的人就必須對這樣的充滿實踐智慧的行為有所體認，具備並展現出如此的品格。

假如一個教師只是馴服地遵從外來指令，將教育教學視為灌輸學生信息、技能和過時觀念的工作，我們會相信他能夠幫助學生德行和理性獲得成長嗎？亞里士多德(Aristotle)說，只有成為一個好人才能具備真正的實踐智慧。

(23)實踐智慧是好人才有的一種品格，不同於生產製造中的技巧和能力。

因此，一個專業的優良的教師應該體現出一種教育者的崇高品格和生活方式，那些最偉大的教師如蘇格拉底(Socrates)、孔子、佛陀(Buddha)、耶穌(Jesus)最令人稱道的恰恰是他們所擁有的品格和生活方式。

優良教師不可或缺的部分，就是這種道德的能動性(agency)與品格。

我們往往根據某個人的道德品格來判斷其是否適合作為一個教師。

對於家長而言，他們最為關心的是，到底什麼樣的人在教育其子女。

在亞里士多德看來，這樣的品格和生活方式的養成需要不斷提高我們所從事行為的品位，需要我們參與對好生活的公共辯論，反省並改良我們的行為習慣。

事實上，當一個教師不斷地追求更好的教育教學，有了對好的教育教學的真正認識，他才可能去自覺實踐之，他也就因之而養成了更好的品格。

好的教師不僅要有某種教學技術，更應該成為某種人。

這要求專業的師資培訓必須超越單純的技術訓練，致力於提升教師的內在品格，豐富他們的精神追求。

要提升教師的品格和精神追求，理論和學術的訓練不但必不可少，而且要相對持久。

教師專業的特性，以及上述的論述都在指明，我們不能從一種技術主義的視界去理解教師專業的發展，更不能從一種祛道德判斷的「中立化」立場去審視教師的實踐活動。

「因為教育真正關心的是個人的陶成，我們很難理解，教育如何能避免美好生活的價值觀或實質觀點的傳遞，後者遠遠超過純粹對他人無私的容忍與尊重態度的培養。

」(24)教師的行為更為複雜、更為困惑，他們需要複雜的理論、理性獨立的自主判斷，以及道德、理想的崇高追求，這些都是短期的培訓所無法達到的。

教師的培養是一個長久的、全面開發的過程，教師需要接受較為長久的、全面的專業發展培育和學院教育。

這無疑不是對許多從事技術開發、技能培訓和生產製造等行業人員所要求的。

它亦說明為什麼對要從事教育工作的未來教師，他們常常在大學裡要接受更漫長的教育。

基於上述的認識和分析，學院式的教育在培養教師方面不僅並未過時，而且有著非常重要的作用。

但是，它顯然需要超越傳授單純的教學技能，以及講授教育學、心理學教科書中陳舊理論的模式，需要重新審視自己，重建合理的學院式教育。

我們認為，這種重建至少包含了這麼幾個方面：

(一)重新認識教育理論的特性

教師需要豐厚的教育理論和學術性導引，學院式教師教育的優勢恰恰在於此。

但我們需要重新思考教育理論的獨特性。

儘管我們以前總是通過一套教育科學理論體系去培育教師，如教育學、心理學、德育論、教學論、課程論、教材教法等，但我們不知道這些理論的學習是否有助於教師智識和道德判斷力的提升。

這並沒有否認這些理論的作用，但它們仍然缺乏一種對教育幫助人類追求生活福祉的更大關懷或更多思考。

對於教師而言，負責任的思考並不像自然科學家那樣，致力於對教育教學的事實描述或解釋；也不等同於為了完成教育任務而尋求教學方法的「目的—手段」型思維。

負責任的思考關注於教育教學活動的價值取向，問詢這種價值追求是否合理，以及當我們把這些教育理論應用於教育實踐時，它是否有助於我們對於美好教育、人類幸福生活的更好理解。

因此，教育理論的獨特性在於其是一種規範性的或道德性的理論，促使教師提升自身對美好教育和幸福生活的思考能力，實現教師品格的偉大，指向對學生們人性、德行和理性的更好指引。

卡爾說：「教育理論在學術上首要的意義是：關心在人類學習與教育實踐上，我們該合理相信什麼；教育理論的次要意義是：更為關心我們該合理做什麼的問題。

」(25)以前，我們認為教育理論在於迅速讓教師成為一個熟練的高效的工作者(從業者)，便以一種技術性思維來確認和開發教育理論，結果教育成了僵化的程式，教師成了教書工具，缺乏自我體驗與反省不消說，教育行為也喪失了其豐富的人文意義。

隨後，我們認為教育理論應該反映教育活動的複雜性，重視教師自我個人的經驗和體驗，教育理論是一種「實踐性理論」，但是，它卻缺乏對「何謂實踐」的更進一步思考，缺少對教育教學作為一種人文教化實踐的思考，最終使得教育實踐缺乏教育性與善好價值的指引。

事實上，正是由於缺乏這樣的終極關懷式的思考，一個兢兢業業的教師可能會成為一種「壞的教育」的盲目的執行者。

這兩種考慮與做法都缺乏對教育理論中「教育」一詞的規範性探尋，缺乏對教育理論的道德面向的探尋。

重建學院式教師教育，我們就需要復魅教育理論的這種獨特性，糾偏那種單純的實踐主義的崇拜，增強教師對自身行為的終極性關懷。

(二)提升教師自身對教學的理解

教學活動不同於其他活動，這並非是因為教學不是一種技術的應用，不是因為教學活動是一種師生交往，不是因為其包含了諸多的不確定性、動態性；而是因為教學活動包含了人類的倫理問題、情感、政治與文化，以及信仰與精神追求，教學涉及學生們的生活福祉與我們社會的文明。

教師們常常會面臨關乎學生髮展的艱難選擇，這些事情或許會影響到學生們的一生。

教師的教學任務並不在於只是完成指標性目標，更在於幫助學生去認識、追求一種有價值的生活。

如果教師沒有就有價值生活的構成，沒有就正義、德行、權利、平等、理性等議題進行過認真、負責和審慎的思考，他們又如何提供給學生有價值的指引呢？因此，如何有意義地引導教師針對這些主題進行辯論，以及如何將這些議題和教學活動聯繫起來，在教師教育中，難道不應占據重要的地位嗎？

從有價值的生活、美好生活的方面去理解教學，這將使教師對自身行為的認識更為全面，使他們超越從技術、功利等視角認識教學的窠臼。

在蘇格拉底看來，這個問題應該是任何有價值的教育的核心。

亞里士多德說，教育關注人的福祉，正是這個關鍵問題使得教師將教育教學行為視為一種有智慧的實踐。

實踐智慧是一種審慎的德性，它促使教師發展自身的複雜的感知力、敏感性和對學生的愛。

這不僅是為了關心和成就教師的完美，更是為了提升他們在實踐上對學生行為的敏感性。

作為教育工作者和有價值的道德行動者，這一點顯然是優秀教師的一個重要特徵。

如果我們沒有從美好生活和幸福的視界去理解教育，那麼就很難養成這種敏感性，也很難理解為什麼把教學作為一種須有實踐智慧的活動之豐富與深刻意涵。

(三)培養批判性思維和檢視自我的習慣

教育的重要任務是幫助學生去追求和過一種美好的生活，這使得教師必須發展一種批判性思維，去檢視那些針對於美好生活之本質的言論和理念。

教師應有的專業上的責任，就是能夠針對美好生活的本質做認真的反省，這是優質教育實踐不可或缺的。

如果教師只是一個社會價值觀念的執行者，那麼他們對於推動道德退步的社會潮流又如何呢？如果學校只是提供商品，那麼顧客就總是正確的，反正選擇和決定權都在他們。

然而，事實並非如此。

教師肩負著社會文明和個人福祉的使命，他們是社會優秀文化與道德的主要推動者，他們必須超越那種只對社會潮流和家長偏好負績效責任的方式。

儘管家長們為自己的孩子交了錢，但教師不應只是迎合和滿足他們那些半信半疑的渴望和野心。

教師作為一個專業人員，至少我們應該認為他們比其他人更知道什麼東西在教育上或人性上對學生好，他們應該有一種專業性的鑑賞和判斷力。

教師不是滿足公眾慾望的工具，而是以一種恰當地方式來形塑和改造這些慾望。

如果他們沒有一種敏銳和深刻的批判性思維能力，那麼他們無法做到這一點。

我們可以從偉大的教育家蘇格拉底的實踐中得到啟示。

蘇格拉底教導人們過一種正義的生活。

首先，他必須檢視那些關於正義生活的論述，批判那些以消費為導向或以市場為導向的流行教育觀念。

在這裡，他發現教育的客戶並不總是對的，而且那些政治人物、僱主和家長並非立足於正確的視界來考慮「究竟什麼對孩子好」。

在蘇氏這裡，「人們滿意的教育」是一個非常值得懷疑的觀念。

因為，人們常常並不清楚什麼是自己真正需要的，什麼是對自己真正好的，人們所掌握的觀念並不十分可靠，因此人們並不是評判教育好壞的好的審判者。

這使得他常常以一種與公眾對立的形象出現。

然而，這並不是為了證明自己的高明，而是為了說明：這樣的一個教育的核心問題，我們必須意識到它的複雜性，以及已有認識的不足或缺陷。

事實上，正是在對他人的和流行的觀念的批判中，蘇氏獲得一種對人生的深刻洞見。

對於教師而言，如果無法批判和檢視已有觀念的錯誤，或對已有觀念的錯誤無所認識，以及不知道這些觀念為何不足，他們幾乎很難獲得對教育深刻的理解。

正所謂，知不足能自強也，知困能自返也。

其次，教師必須具有一種德行的真正知識，具有如此知識的人才可能是教育好壞的合法的評斷者。

有德行知識的教師才能指導學生邁向美善生活的道路。

因此，傳授這種德行的知識，就應該成為師資培育的重要任務。

這樣的德行的知識唯有經過不斷鍛鍊、理論學習後才能獲得。

同樣，這樣的德行的知識的學習能夠促成教師崇高的德性。

此亦是蘇氏名言「知識即美德」的應有之義。

教師要進行批判性思維訓練，這種批判性並非只針對他人，更針對自身。

自我檢視、自我批判，養成一種自我檢視的生活習慣就非常重要。

《論語·學而》說：吾日三省吾身。

自覺意識到自身之不足，才能以一種完整、理性的方式來對待自己的教育教學行為。

檢視自我是一種追求卓越的生活方式。

批評他人容易，批評自己難。

如果教師缺乏自我檢視，他們就會很容易將自我的偏見轉化為一種真理，產生自我崇拜或自我迷信，也就很難再繼續獲得自我提升的力量。

現在，我們可以回答那些在學院接受師資教育的學員們的質疑。

他們說大學教師不會上課，大學課堂沒有教學技巧，卻在這裡指手畫腳。

這也許有些道理。

但我要說，他們忽視了一個重大問題，即教學絕非僅限於此。

教學有更重要的意義，師資培育絕不只是學習這些，教師還有更重要的東西需要學習和理解，他們需要對教育教學有一種更為細緻和深刻的觀念。

在這裡，學院模式對教師的培養顯然包含了我們對教育的信仰，以及對一種理想教育和教師的追求，更包含了我們對於我們這個社會未來的期望。

由於教育不僅涉及個體的美好生活，還涉及整個社會的文明狀況，所以我們有理由發展這種顯得理想、甚至有點烏托邦的教師專業理念，以防止我們的教師在現實主義與功利主義的道路上走得太遠。

參考文獻：

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⑧⑩(13)(14)(15)(24)(25)[英]David Carr：《教育意義的重建——教育哲學暨理論導論》，黃藿等譯，台北：學富文化事業有限公司，2007年，第61、54、57、92、55、117-118、82頁。

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(12)[美]布魯姆：《人應該如何生活——柏拉圖〈王制〉釋義》，劉晨光譯，北京：華夏出版社，2010年，第42頁。

(16)(17)[法]德希達：《德希達中國講演錄》，杜小真等譯，北京：中央編譯出版社，2003年，第118、60頁。

(18)參見曹永國：《什麼是教師——一個始源上的疏證》，《教師教育研究》2012年第2期。

(19)[加]范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，北京：教育科學出版社，2003年，序言第1頁。

(20)[古希臘]柏拉圖：《柏拉圖全集》(第三卷)，王曉朝譯，北京：人民出版社，2003年，第389-407頁。

(21)參見曹永國：《愛彌兒與教育理想》，北京：教育科學出版社，2014年，第8-14頁。

(22)Arnold,M.,Educational Thinkers Series.Gribble,J.ed..London:Collier-Macmillan,1967:150。

(23)[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，北京：商務印書館，2003年，第173頁。