教師發展 | 教師主體性發展的困境及其突破

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教師進行教育教學研究，不僅是對外在教育變革要求的一種回應，更應該成為教師不斷拓展自我主體性的重要途徑。

「教師成為研究者」，不僅是一種教育理論的倡導、教育政策的要求，更現實地體現在教師的教育實踐和自我思考活動之中。

教師進行教育教學研究的自我、內在、本質的需求和目的在於達成自我主體性的覺醒和完善，臻於自我教育價值的提升與實現。

文 | 毛玥 華中師範大學教育學院碩士研究生；盧旭 華中師範大學教育學院講師，湖北省高校人文社會科學重點研究基地學校德育研究中心研究人員

教育需要研究,教育改革和發展需要研究的推動。

教育研究者,不只限於也不能限於專業的教育科研人員,教師——最廣大的教育實踐工作者——已經成為教育教學研究的重要主體。

「教師成為研究者」,不僅是一種教育理論的倡導、教育政策的要求,更現實地體現在教師的教育實踐和自我思考活動之中。

然而,理論上的積極並不必然轉化為教師實踐中的主動作為,政策的強制要求並不足以維持教師長久的研究激情,研究數量和形式的豐富也難以掩蓋研究內容和質量的空乏,教師的研究內容愈加遠離教師自身。

目前,對教師從事研究的要求偏重促進教師專業化、提高教師職業地位、豐富教育理論、推進教育改革事業等,相對教師而言外在的、整體性的、工具性的以教師作為客體的價值受到重視,而忽視教師研究和教師主體性的本質關聯以及教師自身切實的個人需要,教師自我存在和發展的主體性意義方面的研究缺失。

教師進行教育教學研究的自我、內在、本質的需求和目的在於達成自我主體性的覺醒和完善,臻於自我教育價值的提升與實現。

教育研究應該成為教師不斷拓展自我主體性的途徑。

教師主體性發展的現實困境

同學生主體性發展一樣,教師主體性發展也應是主體教育的重要主題。

如今這一主題的實現困境重重,必要的關注和探索並不充足,簡而言之,教師主體性發展面臨教師讓渡、過度和失度三大困境,在自我、人際和社會三大層次呈現出失聲、咆哮和失聰的三重形態。

（一）失聲：教師主體性的認渡與自我無力

教師職業一度被描述為保守性、遵從性和適應性的「安穩工作」,自我主體性讓渡被認為是一種職業常態。

我國教師培養強調教師依照教育上級部門統一制訂的要求和安排,遵從課程大綱和課標安排進行教育教學。

這種培養模式使教師成為理論研究者和政策制訂者的「忠誠執行者」和「熟練技術工」,壓抑了自身作為主體進行充滿生命力的主動積極性和自由創造力的表達。

教師得了失語症而「無法開口說話」,因為教師教育者、教師管理者、教師教育研究者都在替教師說話。

在行政管理者的管理強權和專業研究者的知識權威下,教師作為一個「人」的主體性逐漸消解,教師的專業自主性和創造性難以表達,鮮活的教育生命被壓抑,越來越多的教師產生了消極的教育無力感和缺失感。

同時,隨著學生主體性的成長和家長等教育公眾的覺醒,教師自我主體性進一步動搖,在學生反抗、家長意見和社會輿論壓力的裹挾下,教師的自主性空間愈加狹小,職業尊嚴和職業效能感遭受到前所未有的衝擊,教師面臨著自我主體性讓渡的現實危機。

（二）咆哮：教師主體性的過度與人際障礙

矛盾的是,當下教育中教師主體性的過度表達與教師主體性的讓渡同時並行。

在傳統權威性教師主體的消解向新型民主師生關係的平等主體的過渡過程中,部分教師仍堅守教師權威的餘暉,過度維護和彰顯自身主體性,使教師將自身與其他重要他人的主體性對立與隔絕。

師道尊嚴的瓦解激起了教師內心的恐懼和對教育教學的失控感,從而促使教師採用未經成熟思考的過度應激機制來捍衛自身地位,對學生採取一言堂、滿堂灌的教學方式,甚至以辱罵、體罰來抑制學生不服從、不順應的個性化表達,用咆哮式的強硬管理強化自身岌岌可危的權威,這導致近年來師生衝突頻發和激化。

同時,部分教師抱守對自身課堂的絕對自主權,對其他教師的實踐和思考採取不干涉、不參與的原則,追求穩定性和恆定性,遠離合作,排斥交流,進一步局限自身主體性發展。

對家長等其他教育重要他人的意見,部分教師採取迴避和忽視的態度,力圖避免紛爭和消弭麻煩,卻難以意識到這種缺乏溝通交流的緩兵之計僅會使家長對教育的不滿積蓄、對教師的信任降低,成為後期衝突的潛在導火線。

教師對自我主體性的過度維護和對他人主體性的隔絕,形成了教師自我主體性發展的人際障礙。

（三）失聰：教師主體性的失度與理念自閉

有人認為,正是由於傳統教育中教師主體性的過分彰顯,壓抑了學生主體性的發展,教師主體性應該得到遏制。

其實不然,在傳統的教育活動中,造成學生被動學習的主要原因之一恰恰在於教師主體性未能得到合理定位和充分弘揚。

教師的使命不僅僅是教書育人、維持管理、保障自身教育教學的平穩和高效,教師的德性修養、境界提升、精神塑造等同樣是教師應有的人生追求。

教育教學不應只是外在於教師的任務、工作和負擔,它更是教師的生活世界、教師的精神照應、教師的自我實踐路徑,深深植根於教師內在的自我主體性發展。

同時,教師作為公共性的「知識分子」還承擔著對教育事業發展、對社會變革、對文明傳承、對環境保護、對人類共同利益宣揚等更廣闊的公共責任。

如今教師專業化理念熱潮在我國如火如荼地擴展,教師在重視自身專業化進程的同時,也易於將自身的發展局限在狹隘的工具性層次,自身提升更多圍繞知識的積累和技能的訓練,而忽視其視野的擴展、情懷的追求和公共教育理念的樹立,使其成為「只管教學門前雪,不管社會瓦上霜」的「失聰者」。

而如今,深化教育改革的艱巨性、複雜性、長期性以及教育事業的崇高性,要求教師承擔起轉化性知識分子的角色,即專業性的知識人、公共性的社會良知者、批判性的洞察者和轉化性的行動者,以推動教育改革不斷向縱深發展。

教師成為研究者就是喚醒和發展教師合理主體性的重要方式。

研究起源於教師主體對現象和問題的探尋和追問,可以說沒有教師主體性就沒有研究的觸發,沒有研究的必要條件也沒有研究的落腳點;同時研究也在另一方面不斷構建和拓展教師自身主體世界,僅僅進行機械教學而缺乏研究和思考的教師自我是狹隘的,主體性的發展也必然是僵硬滯後的。

主體性回歸促使教師成為研究者

自英國課程專家勞倫斯·斯藤豪斯提出「教師即研究者」的理念以來,鼓勵、推動和組織中小學教師進行研究就成為教育改革的一個重要內容。

我國新課程改革之初,側重於討論教師的研究對教師職業群體、教育事業和教育學科的作用,「改變教師的職業形象,使教師不僅具有崇高的社會地位而且具有崇高的學術地位」,「實現教育改革,推進素質教育」,以及「建設一門既是科學的又是生動的教育學科」,此類觀點無意間遺漏了教育活動的主體——學生和教師本人。

很快學生進入討論範疇,「教師成為研究者,就是要研究怎樣使自己的每一項教學活動都有教育的意義,怎樣在自己的學生身上實現教育的意義」。

隨後是教師,「教師的研究……是對自己生存、發展意義的不斷探尋和叩問」。

近年來教師的研究回歸主體價值,特別是教師主體性回歸的趨勢進一步明確。

「教師成為研究者是教師主體回歸的必然。

」教師研究的探討不能僅僅慣常性地關注時代變遷、教育改革、教師隊伍建設或單純的學生成長等為他性且工具性的方面,還需要聚焦教師本身,以教師立場和訴求為視角,探究研究之於教師內在的、自我的且富有生命意義的主體性價值。

（一）教師研究意義的生髮

首先,人是一種意義的存在。

教師進行教育教學研究的起點是教育實踐的現實需求,而這種需求誕生於一種教育的應然追求和教師實然狀況的可見落差。

教師只有具備一定的前瞻性和先進於教育現實的意義理解和價值追求,教師科研的行為才可能得以發生。

奧地利著名心理學家維克多·弗蘭克爾認為,對生命和生活意義的探索和追求是人類的基本精神需要。

教師成為研究者不但是教師對教育教學進行實踐改造和提升的要求,更是教師自身教育理解和追求的具象化,是教師拓展和延伸自身主體生命性意義的重要渠道。

一旦教師科研脫離教師主體性的教育價值,就會成為沒有靈魂的研究,如同無本之木,湧現出現實中大量的虛假論題、形象工程、空洞研究。

教育是一個充滿意義的世界,教師的使命就是使教育的意義得以實現。

而教師意義世界的構建關鍵在於教師主體性的成長。

（二）教師研究意識的喚醒

學界對教師成為研究者的界定有一定爭議,如教師成為實踐反思者、行動研究者、敘事研究者、准研究者或學者型教師等,但眾多觀點都共同認可一點:教師成為研究者必然建立在教師自我意識覺醒和獨立思考能力的基礎之上。

當教師擺脫工具性、職能性的行政意志執行者和專業理論的依附者身份,拒絕不假思索的唯命是從和因循守舊的理所當然,開始獨立性、批判性、創造性地進行主體性思考時,教育科研才具有內在生命力。

反思是教師成為研究者的起點。

當教師不再只是無所知覺、按部就班地生活,而是「對習以為常、見怪不怪的教育現象或事實追問『何以』如此、『將該』如何等問題時,也就意味著教師進入了教育教學研究狀態」。

教師研究意識的喚醒高度依賴於教師自我覺醒、自主思考的主體性特質。

（三）教師研究氣質的適切

教師成為研究者與專業研究者的重大區別之一在於,專業研究者更為關注普適、宏觀、抽象的課題,進行去現實化、去個人化的研究,而教師研究的根基恰恰是複雜的現實境遇和多樣的個人經驗,教師研究需要彰顯教師氣質和個人特色,重視學生、班級、學校豐富的實踐獨特性。

教師的研究需要順應教師自身的個性特徵、教學風格、行動模式和職業傾向,具有鮮活的個人性和情境性特質,有生命力的教師研究只有在具體的情境中且有活生生的個人參與研究的前提下才存在。

不同教師具備各異的主體性特徵,進而形成豐富而生動的研究氣質。

教師進行研究必然建立在教師主體性的獨特氣質基礎上,只有符合教師自身狀況的研究才是實踐中教師會用、可用、能用的,而不是進行脫離自身需求和特色的偽研究。

教師成為研究者的主體性發展價值

教師的主體性發展層次應該是豐富和廣闊的,主體性的層次取決於相應客體的存在形式,人與自我、人與他人、人與社會或世界中的主客體關係中,教師的主體性不斷擴展進而推進個人的自我實現。

複雜性理論認為人是「自主的、依賴環境的、組織的人」的存在。

教師的主體性不僅僅局限於教師個人的狹隘層次,而具有從教師自身出發進而不斷輻射擴展的廣闊特性。

教師的主體性絕不是割裂他人、社會、環境存在的,而是緊密依存於這種相互關聯之中,主體性本質是一種關係屬性。

針對教師主體性缺失的三層表現,從自我層次、人際層次和理念層次分析教師成為研究者的功用,幫助教師實現從讓渡的失聲走向自我覺醒和創生、從咆哮的過度走向人際交流和共建、從失聰的失度走向理念通達和升華的過渡。

（一）自我層次的覺醒與創生

教師自我主體性讓渡的根源在於教師自我意識的沉默和失聲,教師僅僅機械地聽命而放棄對自我的追尋。

自我意識是主體性的根基,人的一切自主活動都是為了構建和完善主體的自我。

我們強調教育中的主體性,不僅是學生的主體性,也包括教師的主體性,尤其是教師自我完善的主體性。

教師不是作為環境刺激或他人作用的被動應答器,也不是制度要求或權威意志的簡單執行者,而應成為具有自主生命意識與活力的且能主動選擇和創造的教育主體。

對於解放教育研究者而言,教師進行研究是一種解放。

教育研究給了教師話語權和行動權,從機械的工作和單調的生活、被動的控制和一味的順從、無意識的重複和有意識的逃避中解放出來,賦予教師一種自我生命意義上的積極自由,去表達和爭辯,去參與和建構,完成「從自我遮蔽到主動介入」。

研究並不是重新布置給教師的附加任務,而是一種歸還,歸還給教師作為教育主體應有的權利——一種在自己的教育實踐範圍內表達主張、創生方略、參與事務、影響決策的權利,每個教師作為教育主體都應是該項權利的合法擁有者。

主體性表現為人面對客觀世界體現出的自主精神、主動性與創造性。

「自我」這種存在是人有意識創造的。

人與物的區別在於人是有意識的,特別是有自我意識的,人能夠意識到自我的存在並自我創造。

存在主義認為人的存在先於本質,人除了自己認為的那樣以外,什麼都不是。

教師的本質絕非先驗的、固定的、外部加持的,擁有教師的身份只是成為教師的起點,教師主體性的本質是在積極主動的教育教學實踐活動和思考探究過程中逐漸建構和創造的。

教師進行教育教學研究是教師創造自我獨立個性和生命價值的一種高級形式。

教師不再按部就班或因循守舊,而是通過反思和研究喚醒「沉睡中的作為教師的自我」,重新開始自主地思考、有意識地探究、主動地構建自我世界,對教學、對學生、對教育形成自己的精神體系,主動構建自己作為「教師」的自我主體層次,實現自我的創生。

（二）他人層次的交流與共建

教師主體性的過度表達植根於其對師生關係、工作關係乃至最廣闊的「人」與「人」的關係的滯後解讀,缺乏民主、平等、合作、共贏的現代人際觀。

社會心理學家查爾斯·霍頓·庫利提出「鏡中我」的概念,他認為「一個人的自我意識無非是他意識到的他人對自己的看法的反映」。

雅思貝爾斯指出「所謂教育,不過是人對人的主體間的靈肉交流活動」,教師的主體性不是孤立存在的,教師主體性發展的過程中需要開闊和開放的人際交流互動。

通過交流互動而形成有機的人的整體,往往能激發超越個體簡單集合的巨大生命力量。

同時,如今教師的發展早已不再是一種個人事務,而是整個教育事業發展的關鍵之一。

教師個人的單打獨鬥、閉門造車早已不能適應教師職業發展的要求,也無法解決複雜多變的教育問題。

因而教師的研究轉向團隊、協作、共進,這是教師主體性發展和時代呼喚的必然趨勢。

教師進行研究可以在多個層次增加教師的主體交互性。

其一,學生是教師教育的對象,也是教師研究的主要對象。

所謂「教學相長」,學生的經驗是教育的重要資源,教師能夠,也必須從與學生的交互活動中汲取自我主體性發展的力量。

教師的研究是在師生交往中進行的,其成效最終也體現在師生交往的改善和學生的身心發展上。

其二,教育教學研究有助於促進教師個體間形成研究團隊,共同合作承擔科研任務,將主體性融入合作性,組織教師工作坊、研究團隊等小型自組織,結合傳統的學科組、教研室等,增強學校內教師群體間的交流合作,將零散的教師研究組織化、規模化、制度化。

其三,教師的研究成果通過成果展示、學習培訓、出版發表、網絡分享等方式進行傳播與擴散,進一步擴展教師主體的輻射領域,實現更大範圍內教師群體間的交流,形成有利於教師研究擴展的積極文化氛圍。

其四,研究有助於實現中小學一線教師與高校教育研究者的溝通互接,打破理論和實踐的隔閡,進一步提升教育研究系統的開放性。

教師由研究對象變成研究主體,經歷和體驗教育研究的全過程,將有利於密切理論與實踐、研究與應用、研究者與實踐者的關係。

通過研究,教師個體實現與學生、同事、專家乃至更廣大範圍的同道中人的交往互動,從而將主體性拓展到更廣闊的人際領域中。

（三）社會層次的擴展與通達

教師主體性的最高層次是教師作為主體與社會乃至世界的發展和改造產生積極的關聯,教師能以社會的進步、文明的傳遞、人性的完善、環境的保護等更廣闊的公共性理念作為自身教育的追求,而不僅僅是上好課、教好書、管好孩子等基本層面的穩妥高效。

教師不但專注於專業性,也應承擔公共性社會責任,避免在教育公共性層次的集體失聰。

教師是否矮化為教書匠不取決於教師是進行教學還是科研,而是取決於教師在怎樣的理念下開展各類教育教學活動,以及在這一過程中與自身主體性發展產生怎樣的關聯。

教師成為研究者就是幫助教師突破自身教育教學和生活交往的固有限定,從狹隘的職業視野限定走向更寬廣的公共性視野和教育終極追求,真正啟動從專業化教師到公共性教師的轉化。

教師成為研究者給予教師一個與公共性理念和關懷交匯的機會,從而突破、重組、擴展教師自身已有的意義理念體系,這也意味著教師對教育形成了一套比較全面的解讀,既有助於教師從更高層次認識和處理實際教育教學中面臨的各種問題,也能夠幫助教師主動地促使教育合乎自我理想的發展。

教育理念是教育研究者建立在教育實踐認識和構想上的信念,教師自己的教育理念是對自身教育教學實踐意義的探尋和表達,是教師自覺反思自我教育生命的結果。

不經反思的生命是沒有價值的,教師需要不斷審視自己的職業、人生、存在以及自己對周圍人和世界的意義,找尋自己作為教師的主體意義。

教師不但承擔著教書育人的本職性工作,更肩負著社會改造、文明傳播、環境保護、人性解放等社會層次和人類層次的使命。

教師要努力將個人的生命與社會歷程接駁起來,實現個人主體與更為廣闊的整體世界的通達和交互,不斷追求「由教而道」的自我突破和自我實現。

教師主體性發展的實踐突破

教師進行教育教學研究不能僅僅局限於理念層面的應然價值,其研究不能僅是積極而空虛的理想形態,而應是深深植根於教師教育實踐的各個層次,與教師主體性的成長息息相關。

要使教師研究的主體發展功能得以有效發揮和最大化,需要站在對教育、對社會、對世界的整體理解上,從尊重教師主體性和關懷教師生存狀況的角度出發,讓教師科研不再僅僅開始於學者的理想感召、教育行政部門的運動口號或者硬性的教師職稱要求,而是能切實抵及教師需要和發展的實處、成為教師認可和主動欲求的生活方式,從而使教師的研究真正抵及教師主體性發展的核心。

（一）教師需要突破固有臆見，成為發聲的參與者

在我國社會大眾和許多教師的心中,教師是社會的代言人,教師的職業就是國家意志和社會主流文化的播種者,僅僅是教育專家和教育主管部門意志的執行助手,教師職業的特質是按部就班的、安穩的、適應性的、服從的。

然而必須聲明,教師承擔的從來不是機械重複、簡單輕鬆、自我主體性剝離的任務,而是最複雜、最具挑戰性、自我主體性最集中湧現的創造事業。

教師不應將社會和國家的要求與自身主體性發展相對立和隔離,在當今迅猛發展的時代,國家對高素質、專業化和具有自我主體性教師的需求只會更加強烈。

教師可以通過多種渠道提升自身參與度。

其一,參與班本或校本研究,此類研究針對班級或學校的發展特點,建立在對具體課堂和學校特殊境遇的把握上,定製化的科研中教師天然具有優勢,有著較充足的自我主體性表達空間。

其二,積極參與學校改革研究,通過自身的研究把握學校問題的困境和癥結,有理有據地提出切實的建議,用調查事實為自己在學校決策中增加話語權。

其三,關注教師評價制度的研究,評價制度(包括職稱制度)與教師自身生存狀況息息相關,教師需要重視此類研究,從自身的立場出發審視已有制度,為自身權益發聲。

在國家和課程層面已經開始不斷為教師自主性發展鬆綁的同時,教師也需要通過研究不斷促進自我突破固有臆見,增強對自我主體性的認同和欲求,主動爭取和使用合理的話語權,推進自身從失語者到主動發聲的參與者的轉型。

（二）教師應努力形成研究共同體，成為合作的共建者

信息技術推動了知識普及化的進程,這導致教師權威的本源性危機,大勢所趨下教師反彈式的個人主體性的咆哮,這並不能化解困境反而進一步激化師生矛盾,催生師生對立情緒,衍生出教育惡性事件頻發。

同時,對他人評價的過度在意和對他人干預的本能抗拒也成了教師和其他重要他人合作的人際壁壘。

而教育是一項集體的共同事業,一個教師要做好教育工作,離不開學生、同事、家長以及更多人的支持。

其一,與學生協作研究。

教師主體性發展與學生有著最為密切的關聯,學生不僅是教師研究的對象,同時也可以是教師研究的輔助夥伴,為教師提供研究的問題、動力、啟發和被試資源,教師研究無法離開學生的支持。

其二,與其他教師共同研究也是教師合作研究的主要形式,但並非教師聚在一起或者成立固定組織就能真正實現合作研究。

教師們需要確立共同的研究目標,進行明確的分工並且定期互相交流,各司其職又共同推進。

其三,與家長、專家和教育主管部門的合作並非常態化,但可以提供其他獨特研究資源,為教師研究創造較好的條件。

所有人都會對教育進行思考,教師個人要善於借鑑和理解他人的思考,同時將自己的思考匯入更宏大寬廣的群體思考之中,重獲教師在群體內的自我效能感,跨越人際障礙的鴻溝,從失度的失意者走向合作的共建者。

（三）倡導教師進行向內反思和向外學習，成為開闊的理智者

教師由於自身工作場域——學校的半封閉性和教學歷程的固有重複性,易於生成相對狹隘的自我發展觀,形成較為固化的理念自閉。

同時,教師專業化的趨勢在我國正如火如荼,其本意是促進教師自我主體性,但難免會導致教師自我主體性發展深度有餘而廣度不足。

教師對提高成績、開展教學、實施管理進行研究,並未將自身與更為廣大的生活、社會、世界聯繫起來,使教師研究缺失了理念的向度。

而反思和學習是人類拓展自我的有效手段,教師可以從向內和向外兩個角度開拓自身發展的界限,使教師主體性走出失度和理念自閉的困境。

首先,自古以來,自省就是主體性發展的常用方式,如儒家的「吾日三省吾身」和佛教的冥想等,而教師也可以通過自我經歷回顧、自我立場叩問、自我教育理想探尋、自我教育教學活動的反思等不斷向內挖掘自身。

其次,在瞬息萬變的今天,反求諸己並不足以支持教師主體性的發展,教師需要通過多種渠道不斷向外學習,除傳統的閱讀、觀摩、培訓、實習等以外,教師還需要學習運用網際網路技術讓自身與他人、世界進行更廣闊的交流,同時對時代趨勢進行敏感的把握。

最後,教師還需要結合兩個向度形成自身的理智能力,對教師專業化或者其他教育運動熱潮保持足夠的清醒,嘗試從向內的自我需求和向外的社會、人類、世界等共同利益出發進行判斷和考量,在頻繁的教育變革中把握明晰的方向,成為中國教育發展的積極力量。

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