感慨/「傳道授業解惑」的教師，為何不能成為「研究」者？

教師不是「傳道授業解惑者」麼?傳統的教育制度把教師束縛在知識傳遞者的位置上。

長期以來，人們對於教師職業的認識存在著偏差。

過於強調其外在的社會價值而忽視其促進教師生命成長和人生目標實現的內在價值，所以人們常用「春蠶」、「蠟燭」、「人梯」等比喻來象徵教師形象，在人們眼中，教師是「犧牲自己，照亮別人」的悲劇形象。

另外，在計劃經濟體制下，社會利益一元化，教師身份革命化，抵制一切形式的個人主義和利己主義，曾是我們社會惟一的價值準則，教師在個人發展上稍有動作便會被斥為「不務正業」而遭到「棒喝」和「封殺」。

社會也總是以外部力量來約束、導引教師的發展，教師常常是背負著沉重的社會使命前行，往往因不堪重負而疲於應付，只能把自己的職業視為一種謀生的手段而「無奈地苦捱」。

再加上不健全的教育評價機制的影響，導致一些教師安於現狀，不思進取，年復一年重複著同樣的教學活動。

這樣看來，教師不能成為研究者，既有主觀的問題，又有客觀原因。

1、觀念問題。

在很多人頭腦中都存在著一種根深蒂固的教師觀，「教書嘛，不就是講課。

」教師的責任就是傳遞知識，教師的任務就是運用他人研究的成果，「有什麼好研究的?」這樣，難免有人研究「白板」，有人研究「門道」，或「柴米油鹽」。

教師不研究工作，對更多的人來說，是一個心態問題，怕吃苦。

2、制度問題。

教育管理制度與客觀實際情況總是相互依存的。

一方面，中小學需要補充教師，怎麼辦?只能儘量滿足辦學對師資的需求。

另一方面，教師資格制度正在逐步完善的過程中，對沒有研究能力的教師怎麼辦?公辦學校只能按上級的意圖辦。

3、條件問題。

教師開展研究的時間條件、資料條件及個人能力等條件是不均衡的。

工作負擔重，生活壓力大，是教師不能成為「研究者」的重要原因。

教師很辛苦。

但有的理科教師認為：「寫文章是語文教師的事。

」這恐怕不夠全面。

華羅庚會寫詩，愛因斯坦會拉小提琴，這是大家都知道的。

今天的學校教育，對教師已經有了新的專業要求。

因為今天的教師，已經不僅僅是一個知識傳遞者，而且更是一個道德的引導者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者以及情感、意志、信念的塑造者。

這就意味著對教師來說，需要研究，不僅需要研究教學內容，而且需要研究教學對象，需要研究教學方法，教師即研究者。

「建設一支高素質的教師隊伍是紮實推進素質教育的關鍵。

」當前，我國教育正面臨一場深刻的變革。

傳統的教育思想、教育內容和教育方法都不能適應未來社會的需要，經驗型的教書匠不可能培養出未來社會所需要的創新人才。

經濟的全球化和科技的社會化對教育不斷提出新的挑戰，只有建設一支研究型教師隊伍，才有可能面對層出不窮的新問題和不斷變化的新情況。

實施素質教育的偉大工程，呼喚研究型教師隊伍。

1、做一名研究型教師是時代的要求

當代社會，信息的多源化，使教師的「知識權威」地位發生了動搖；信息的爆炸式增殖，使教師的「知識貯備」受到了嚴峻挑戰；信息的自我選擇、自我加工、自我運用，已成為不少學生最普遍、最有效的學習形式。

網上查閱、網上下載、網上諮詢、網上討論，使教師對學生學習過程的控制力大大弱化。

教師如不及時自省、自勵、自學、自強、由「經驗型」向「研究型」教師轉變，使自己的教學能力和科研能力有長足的進步，就會落伍，就會被時代大潮淘汰。

在經濟全球化、信息網絡化、社會學習化的今天，教育處在科學知識劇增、技術革新不斷、國際競爭激烈的背景下，若墨守成規、不思進取，教育就會落後於社會發展的要求，就不可能實現社會要求的人才培養目標。

沒有高素質的教師就不可能培養出高素質的人才，而不做研究型教師就不可能成為高素質的教師。

隨著教育改革逐步深化，隨著「教師資格制度」的完善，教師聘任制的實行，教師職業「終身制」，將被打破。

現已開通了教師「下崗」、「分流」的渠道，教師隊伍將實行「能進能出」，「能者上庸者下」的競爭機制。

更多的挑戰，將逐步到來。

一位教師，如果放棄了憂患意識，放棄了敬業精神，放棄了自身可持續發展的能力，要把書教好，要讓學生成才，是不可能的。

適應時代發展的成功者，將是研究型教師。

2、培養研究型教師是教師自身發展的需要

教師自身的發展是一個長期被忽略的問題。

不僅傳統的理解總是把學校僅僅作為學生髮展的場所，甚至在許多重要的教育理論和改革運動中，在強調學生的發展，學生自主地位時，也沒有關注到教師發展的問題。

學校應當具有教師發展的功能，也應當是教師發展的場所。

學校發展需要名師支撐。

學生的成長和教師的發展是同樣重要的兩個方面。

教師發展是學生髮展的前提，教師素質提高了，教學質量也會提高，對教師素質又會提出更高的要求，這樣，二者便會形成一種良性互動，從而實現學校的騰飛。

做研究型教師是教師發展的內在需求。

教學處於一種流變狀態，教師的工作永遠充滿未知的因素，永遠需要研究的態度。

英國課改專家斯坦豪斯說：「教育科學的理想是每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學研究共同體的成員。

」教師成為研究者，能夠促使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用於教學實踐，提高教學的水平和質量。

教師的提高主要不是靠進修，而是靠研究，邊工作邊研究，邊研究邊學習，缺什麼學什麼，這是教師專業能力提高的主要途徑。

如果僅僅從知識的傳遞出發去理解教育，教師只能是一個教書匠角色。

如果從每個學生的成長出發，那麼，教師的工作就總是在實現著文化的融合、精神的建構，永遠充滿著研究和創造的性質。

當我們把研究看作是教育實踐的一種態度、方式，體現著教育的根本意義，那麼教師就是教育研究的主體。

教師上課前的設計，教學過程的實施，教後的反思，既是感性經驗的積累過程，更蘊含著理性研究的契機。

教師的研究是一個真正學習的過程，而學習永遠是社會過程，應當把教師的研究活動作為教師自身發展的需要。

3、建設研究型教師隊伍是教師專業化的必然結果

「教師即研究者」是「教師專業發展」的同義語。

如果你贊同「教師專業化」的話，就不至於反對「教師成為研究者」。

成為「研究者」是「專業化」的重要內容和重要途徑。

教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個發展過程。

20世紀80年代以來，教師專業化形成了世界性的潮流。

「要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有專業不可替代性」。

這就要求教師成為研究者。

對中小學教師來說，研究是學習、反思、探索、發展的同義詞，與專業人員的研究有很多區別。

它「是以解決問題為目標的診斷性研究及實踐者對自身實踐情境和經驗所做的多視角，多層次的分析和反省。

」作為「研究者」的教師的研究，具有這樣兩個本質性的特徵。

其一，研究的問題往往產生於實際工作情境中，來自於自己的意願與結構產生的衝突。

並且，其計劃內容並非是在決定以後就一成不變直到研究完成的，而是要從實際情境出發，根據情境需要，隨時檢討，不斷修正；其二，研究是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思，因此，研究過程往往就是教師自己教育教學的行動過程，它在突出教師教育實踐的「研究特徵」的同時，也突出了教師作為研究者的角色。

教師職業的專門化既是一種認識，更是一個奮鬥過程，既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

我國教師專業化的進程正在逐步加快。

「教師成為研究者」民為教師專業化發展的一個重要趨勢。

教師不能只做「教書匠」，不能停留在「經驗型」上，而應該向學者型、研究型、專家型教師發展。