從「大」教學論到「微」教學論

作者簡介：胡定榮(1968- )，男，湖北潛江人，北京師範大學教育學部教授，教育學博士，主要從事課程與教學論研究。

北京 100875

內容提要：教學論學科難以發揮對教學實踐的影響力，是因為教學論研究依然受到了大教學論思維方式和框架體系的束縛；教學論學科發展需要返本開新，反思大教學論的貢獻與局限；教學論要發展，必須從大教學論思維方式和框架體系中走出來，從追求發現「把一切事物教給一切人們的全部(或統一)藝術」的大教學論轉向追求建立「把不同的內容教給不同的人的多樣化的科學理論」的微教學論；微教學論的產生需要經過進入教學現場—觀察教學現象—提出教學問題與假設—構建教學干預方案—通過以課為例的行動研究驗證假設—提煉總結具體教學規律的理論建構過程。

標題注釋：北京師範大學教育學部2014年度科研業務費專項資金資助課題「基於U-S-A協同平台的教學持續改進研究」(JGSY201402)。

中圖分類號：G42 文獻標誌碼：A 文章編號：1000-0186(2016)05-0060-07

教學論的學科發展問題是教學論的老問題。

自20世紀80年代中國教學論學科恢復重建以來，國內學者圍繞教學論學科的性質、研究對象、研究範式、理論基礎等問題展開了較系統的思考，對主流教學論的局限與原因作出了分析，並在此基礎上提出了教學論學科發展的方向和途徑。

[1]經過30多年的努力，教學論的學科基礎得以不斷拓寬，教學論學科發展的生長點得以不斷更新。

但是，我們發現，教學論學者們依然在討論教學論學科發展的方向或生存之道問題[2]，依然在為教學論脫離實踐、該怎樣做研究而苦惱。

[3]不僅中國如此，在有教學論傳統的德國，學者們當前也在討論教學論學科發展面臨的危機和轉向的問題。

[4]與此同時，一些與教學論相關學科的學者們也在紛紛為教學論學科發展指路。

如教學心理學工作者主張用學習心理學指導的科學教學論來代替哲學教學論[5]；教學技術學研究者倡導的翻轉課堂、微課等概念正在對教學實踐發揮著巨大影響。

教學實驗研究者力倡「為了推動開展多種教學改革實驗，形成靈活多樣的教學模式，促進中國特色教學流派的逐漸呈現，需要探索當代中國特色教學流派的獨特內涵、內在特徵及其生長規律」。

[6]教學論學科發展何去何從，面臨著十字路口的選擇。

筆者認為，在當前的話語背景下討論教學論的學科發展問題，需要回到教學論學科發展的源頭，分析我們在做何種教學論，其貢獻與局限是什麼，在此基礎上，結合國際教學論發展的方向，立足中國教學變革性實踐的要求，尋找教學論學科發展新思路。

筆者的基本觀點是：教學論研究者依然受到大教學論思維方式和框架體系的束縛，需要從大教學論研究走向微教學論研究。

一、大教學論的貢獻與局限

1632年，夸美紐斯用捷克文寫成的《大教學論》出版。

國內外一些知名的教學論學者認為，這是教學論作為獨立、系統和理論化學科產生的標誌。

[7]300多年後，夸美紐斯的大教學論經過蘇聯凱洛夫教育學傳播到中國，影響到中國教學論的思維方式和框架體系，成為主流的教學論形態。

自20世紀90年代以來，中國教學論學科發展進入到反思與重建階段[8]，一些教學論研究者基於教學論學科現代化、科學化和本土化發展的要求，在探討教學論學科發展的新道路，但是，很少有人反思夸美紐斯的大教學論何以謂「大」。

在夸美紐斯的時代，已經有人在探討有效教學活動的知識或藝術。

與之相比較，夸美紐斯標榜的大教學論究竟「大」在哪裡?仔細閱讀夸美紐斯的《大教學論》一書，我們可以發現，夸美紐斯所指的大教學論，是「一種把一切事物教給一切人們的全部藝術」[9]。

夸美紐斯認為，以往的教學藝術研究只是揭示了某些學科的教學藝術，如語文、科學或藝術學科的教學方法或藝術，並且，這些學科的教學方法或藝術主要依靠個人經驗獲得，不可靠。

針對以往的教學藝術的局限，夸美紐斯提出一種「大教學論」，這種大教學論一定是可以使教學產生理想教學效果的藝術，是使教學雙方都感到愉快的藝術，是使學生獲得真實的知識、道德和宗教的虔信的藝術。

並且，這種藝術不是依據個人的感官經驗獲得，而是通過先驗的方式獲得，更加可靠。

通過夸美紐斯對大教學論的描述，參照《大教學論》全書內容，我們可以發現，夸美紐斯所強調的大教學論的「大」，主要是區別學科教學論和經驗教學論而言的，這種「大」具體體現在兩個方面：(1)它追求的是具有普遍必然性的教學知識。

所謂普遍性知識，就是適用於所有教學活動的知識。

從教學內容來看，它包括了科學知識、語文知識、藝術知識和道德與紀律的教學，從教學對象來看，它包括了從母育學校到大學的教學。

所謂必然性，就是運用這種知識必然會產生理想的教學結果。

(2)它是通過先驗的方法獲得的教學知識。

夸美紐斯認為，這種普遍必然的知識不能從膚淺的經驗概括中獲得，需要通過先驗的方法來尋找絕對可靠的基礎或信念。

這種先驗的基礎就是萬物嚴謹的秩序，教導的嚴謹的秩序應當以自然為借鑑。

夸美紐斯的大教學論對教學論的發展作出了積極的貢獻。

具體來說有以下三點。

第一，它使人們對教學活動有效性的認識從經驗走向了科學。

夸美紐斯不滿足於從經驗觀察來發現教學措施和效果之間的聯繫，希望尋找教學措施必然起效果的根本原因或根據。

這反映了教學知識從經驗上升到科學的需要。

第二，它使人們對教學活動有效性的認識有了系統的認識成果。

夸美紐斯從把學生培養成什麼樣的人的問題出發，引出了教學的目的；從教學目的的達成出發，引發了教學過程的思考；從教學過程引發了教學原則或規律的思考；基於具體內容的教學，引發了教學方法的思考；基於教學活動程序的思考引發了教學組織的思考。

最終形成了包括教學目的、教學過程及其本質、教學原則、教學方法和教學組織等概念組成的教學論知識體系。

第三，它提升了人們對教學活動存在的價值意義的認識。

夸美紐斯的大教學論不是從具體知識如何教出發，僅僅關注教學方法和手段問題，而是立足人的形成和發展，把教學活動作為人的發展的基本途徑，從完整的人的發展需要出發，考慮教學內容和方法問題，這超越了僅僅關注具體學科知識如何教的學科教學論。

夸美紐斯的大教學論對後世的教學論也起到了束縛作用，具體來說有以下兩方面。

第一，夸美紐斯的大教學論把追求教學的普遍和一般規律作為理論建設的目標，這使得教學研究者不太關注具體的教學現象及其規律。

而一旦教學論研究脫離了具體人和具體內容的教學去追求教學規律，無異於緣木求魚。

目前，國內的許多教學論著作都把教學論作為研究教學現象及其規律的科學，但是，從書中我們卻很難發現具體的教學現象，也未見到具體的教學規律。

第二，夸美紐斯的大教學論試圖通過先驗思維為有效的教學活動尋找絕對可靠的基礎，這使得教學論研究脫離了經驗實證，走向了思辨。

後世的教學論研究者多從哲學、心理學來尋找教學活動的理據，而不是從教學現象的觀察、調查和實驗來發現有效教學的規律。

由於教學論的認識成果不是基於對教學實踐的觀察反思得出的結論，教學論也就失去了對教學實踐的影響力，成為教學論學者的學問。

這就使得教學理論和實踐兩張皮的現象長期難以得到解決。

以往人們在反思主流教學論的局限時，沒有認識到大教學論的思維方式和理論體系的局限性，特別是沒有從學科發展的源頭來反思教學論的來龍去脈，以至於我們長期被束縛在大教學論的思維框架體系中難以突破。

從國內現在一些有影響的教學論教材或著作的內容來看，讀者不難發現，中國目前的教學論教材與夸美紐斯的大教學論大同小異。

我們可以從以下三個方面提供證據：(1)教學論的理論旨趣沒變。

目前的教學論，通稱教學原理，依然以揭示教學的普遍規律為目的。

(2)教學論的理論思維方式沒變。

教學論界長期關注教學過程本質或教學論發展的生長點與邏輯起點，其目的就在於為教學活動尋找統一原理或基礎，在此基礎上演繹出教學論的學科體系。

這和夸美紐斯尋找教學活動的自然基礎和人的發展的邏輯起點如出一轍，只不過是把夸美紐斯的自然基礎變成了哲學基礎、心理學基礎或是其他基礎，把人的發展的邏輯起點變成了交往、實踐等其他邏輯起點。

(3)教學論的理論體系沒變。

教學論依然在探討教學目的、教學過程及其本質、教學原則、教學方法和組織形式等概念範疇。

二、微教學論的理據與意蘊

由於主流教學論受大教學論思維方式和框架體系的束縛，難以實現理論建設的目標和發揮實踐影響力。

因此，筆者主張，教學論要發展，必須從大教學論思維方式和框架體系中走出來，從追求發現「把一切事物教給一切人們的全部(或統一)藝術」的大教學論轉向追求建立「把不同的內容教給不同的人的多樣化的科學理論」的微教學論。

建立微教學論是教學實踐變革的需要，有著充分的理論支持。

從教學實踐變革的要求來看，微教學論的提出體現了三個方面的要求：(1)教學實踐價值取向變革的需要。

當前，中國教育改革強調以學生髮展為本，從每一個學生的需要出發，關注學生的個性的全面發展，使學生成為對自己負責的人、成為最佳的「我」，而不是像上帝一樣的「神人」或「聖人」。

由於學生來自不同階層和文化背景，存在種族、文化、生理和能力的差別，教學論需要具體入微地關注學生個性化的需要，為學生創建個性化的教學實踐體系，揭示豐富多樣的教學活動體系與學生個性發展的關係。

如學生群體有處境不利的學生、有天才學生、有各種特殊需要的學生、有來自多元文化背景的學生，教學論需要分別研究他們的發展需要和途徑，建立多樣的教學論，而不是用一種教學論來包打天下。

(2)教學實踐活動形態變化的需要。

適應學生個性發展的需要，課程教學形態正在發生變化，從標準化和剛性化的教學實踐活動轉向個性化和彈性化的教學實踐活動。

如為學生提供靈活學習機會的微課程正在衝擊著眼於學生共同發展的大課程體系，以學習者為中心的翻轉課堂正在衝擊以教師為中心的課堂秩序。

(3)教師專業自主性發展的需要。

在信息化時代，日益複雜多變的世界需要教師成為教學研究者，參與教學研究。

教師面對的是日常的教學生活實踐，需要從課堂教學發現的小問題出發開展行動研究。

因此，需要微教學論來為教師的小問題行動研究提供理論指導。

從理論發展的要求來看，後現代主義哲學對普遍主義、基礎主義和宏大敘事的批判，正逐漸影響到哲學社會科學的理論建設，關注日常生活的微觀研究正在引起越來越多的研究者關注，出現了微觀哲學、微觀政治學、微觀經濟學等學科。

教學論研究也需要從關注宏觀和普遍問題的一般教學論轉向關注具體教學生活實踐的微教學論研究。

同時，學習心理學的研究發現，學習結果有不同的分類，不同的學習結果有不同的學習過程和條件。

教學論作為研究教與學統一活動的學問，需要立足學生的學，為不同的學習結果設計教學過程和條件。

這就需要針對具體的學習結果開展具體的或微教學論研究。

何謂微教學論?區別於大教學論的「大」，微教學論的「微」體現在：(1)以研究具體內容或對象的有效教學規律為目的；(2)以經驗實證的科學研究方法為認識工具；(3)主張每一個教學實踐者都是教學研究的主體，都承擔揭示教學意義和教學規律的任務；(4)主張構建多樣化的教學論形態。

微教學論強調要研究具體內容和對象的教學問題，但是，微教學論不是學科教學論或分學段的教學論，而是一種研究視角、價值取向和思維方式。

從研究視角來看，微教學論的「微」指「微觀」，相對於大教學論站在宏大莊嚴的視角，從人在宇宙中的位置、人的發展與終極命運來反思教學存在的意義和價值問題，微教學論主張從日常的教學實踐出發，從師生互動和個體的視角來研究教學意義和教學因果關係。

從研究價值取向來看，微教學論不是以追求普遍理論為目的，而是以幫助教學實踐工作者理解和改善教學實踐為目的。

可以說，微教學論是一種實踐取向的教學論。

從研究的思維方式來看，微教學論的微指具體。

通過具體而微的教學實踐的觀察、調查和實驗來獲得具體的教學規律。

筆者主張教學論研究應從大教學論研究轉向微教學論研究，運用經驗實證的方法來揭示具體的教學規律。

這是否意味著研究教學一般問題的教學論不再存在?筆者認為，教學活動依然存在一般問題，以研究教學一般問題為對象的普通教學論或一般教學論依然有存在的必要。

但是，這種一般教學論已經不是教學論的全部，它只是教學論的一種形態或分支學科。

從性質來看，一般教學論是一種教學哲學研究，不是對教學現象的科學研究。

[10]作為教學哲學研究，一般教學論不再以追求教學的普遍規律為目的，而是對各種教學科學研究獲得的認識成果從本體論、認識論和價值論方面進行反思批判。

具體來說有以下幾方面。

教學哲學需要從本體論上關注什麼是教學、各種教學論之間有何異同以及教學論與相關學科的關係問題，反思各種教學理論背後的本體論預設的合理性。

教學哲學需要從認識論上關注教學理論與實踐的關係以及教學理論的結構與建構，反思各種教學理論背後的思維方式的合理性。

教學哲學需要從價值論上關注教學與人的形成、人的自由和全面發展的關係。

反思教學存在的價值和意義是什麼，是為了滿足誰的需要、何種需要的問題，反思各種自由和人的發展觀念的合理性。

從教學哲學研究與教學科學研究的區別來看，儘管多數教學論研究者都不反對對教學現象進行科學研究，但是，多數研究者事實上都在進行教學哲學研究或元教學論研究[11]，這使得教學哲學研究成了教學論研究的主流，甚至唯一。

由於教學哲學的研究本身不承擔尋找具體教學規律的任務，這就使得教學論研究的成果難以為具體的教學實踐提供理論指導。

三、微教學論的生成路徑

大教學論主張通過尋找先驗的基礎或邏輯起點來演繹教學論，微教學論主張通過運用經驗實證的方法來概括提煉教學論。

儘管近年來一些教學論研究者認為教學論需要加強教學的科學研究，注重以經驗為基礎和實踐取向的教學論研究，但是，眾多的教學論研究者在走實踐取向的教學論研究的道路過程中依然面臨下不去、下去後不受歡迎和缺乏成功體驗的苦惱[12]。

也有眾多的教學論工作者深入實踐開展了微教學的研究，但是，沒有上升到教學論學科發展方向和方法論層面進行思考。

這說明，我們不僅需要為教學論學科發展尋找新的方向，更需要循著我們找到的方向開展具體研究，用實例說明新的發展方向何以可能；不僅需要深入教學實踐，更需要從教學實踐中進行教學理論的提升。

鑒於運用經驗實證的方式構建的教學論形態尚不多見。

這裡，以筆者基於薄弱學校教學改進構建的薄弱學校教學論為例，說明筆者倡導的微教學論研究何以可能。

[13]需要說明的是，以本人進行的教學研究為例，不是提供成功的範例，而是為了現身說法，展示尋路者的真誠。

筆者2006-2010年在北京市一所初中基礎薄弱學校進行了四年的教學改進研究。

在學校改進之初，學校校長向筆者反映學校面臨著教學質量難以提高、無計可施的窘境，希望筆者運用教育科學的理論和方法來找到提高教學質量的有效模式。

接受校長的任務後，筆者和學校領導教師一起通過調查與訪談找到了影響學習結果的學生因素與教師因素，在此基礎上，通過理論分析構建了提高教學質量的「兩分析—三備—四步—兩循環」教學模式[14]，然後通過課例研究，以重點難點的課為例，驗證教學模式的效果，在此基礎上通過總結提煉，說明因果，得出了一系列的教學發現。

出版了學術專著和發表了系列論文，相關成果還獲得北京市第六屆教育科學優秀成果獎一等獎、第四屆北京市基礎教育教學成果獎一等獎、中國教育學會首屆基礎教育網絡成果博覽會一等獎以及首屆基礎教育國家級教學成果獎二等獎，產生了良好的實踐影響和學術影響。

筆者所做的薄弱學校的教學論研究解決的是薄弱學校面臨的具體教學問題而不是普遍的教學問題，是筆者和中學實踐工作者基於一所學校的證據得出的發現而不是大範圍的取樣得出的發現。

這種研究可以稱得上是微教學論研究。

回顧筆者的研究發現過程，可以總結提煉出微教學論建構的如下程序。

第一，進入教學現場(教室)。

微教學論要開展實踐取向或科學取向的教學論研究，了解具體的教學現象及其原因，研究者必須進入到教學現場，而不是在圖書館、資料室和辦公室做研究。

筆者在薄弱學校的四年教學改進研究過程中，堅持每周到學校現場去做研究，目的就是為了觀察到教學現象的具體變化的過程和原因。

第二，觀察教學現象。

教學研究者進入教學現場後，要真正讀懂教學實踐，需要懸置自己的理論主張，觀察教學措施和效果之間的關係，傾聽當事人的聲音，感受到教學當事人的痛苦和需要。

如本人在薄弱學校就感受到了學校領導教師和學生苦於找不到提高學習成績的辦法帶來的痛苦，產生了尋找提高教學質量的有效模式的念頭。

第三，提出教學研究的問題和假設。

薄弱學校的教學改進以提高學習結果為目的。

面對薄弱學校學生大面積不及格的現象，我們不禁要問：學習成績不良的結果是如何形成的?與什麼因素有關?能不能改變?在學校改進的前期，筆者通過對教師們的訪談和對教師們期中期末教學質量分析報告的內容分析發現，多數教師把學生學業成績不良的原因歸於學生本人缺乏學習動力、基礎差，家長缺乏對孩子學習的有力支持等原因，並且認為這是導致學生成績不良的關鍵因素。

這些看法主要是基於教師個人的經驗得出，存在很大的差異，並且，這些因素對教師來說是無法改變的。

因此，面對學習不良的結果，教師們往往感到無能為力。

那麼，真實的情況到底如何?真正的原因到底是什麼?這所學校的領導和教師希望筆者能運用科學的理論和方法來幫助學校找到影響學生學業成績的真正原因。

筆者帶領指導的研究生們一起，運用課堂觀察、訪談和問卷等多種手段，對薄弱學校學業成績不良學生的學習過程和影響學業成績的因素作了定性和定量的分析，得出的結論是：表面上看，學生學業成績不良的原因是學生不願意學習，缺乏學習動力和興趣，以及家長對學生學習的不作為。

實際上，造成薄弱學校學生學業成績不良的根源在於學生學習過程、知識基礎、學習方法的缺陷和學習效能感低。

同時，筆者和學校課題領導小組的其他成員一起，通過對教師教學設計方案的內容分析、與教師集體備課過程中的正式與非正式的訪談、教師問卷調查以及課堂觀察，對教師的教學動力、教學設計、教學實施和教學反思狀況進行了診斷分析，結果發現：薄弱學校學生學習成績不良與教師的教學效能、教學設計、教學實施行為和教學反思之間存在密切關係。

薄弱學校的教學改進需要對教師的教學活動進行整體優化，提升教師的教學效能、教學設計、實施能力和教學反思水平。

第四，構建教學干預方案。

根據我們對教學雙方情況的診斷分析，我們得出的結論是，教學雙方的效能感低下和過程缺陷是造成薄弱學校學生學業成績不良的直接原因。

要提高學習效果，教學必須改進。

那麼，教學如何才能改進提高?在筆者和薄弱學校領導及教師們的交流中，學校領導和教師們向筆者反映，面對學業成績不良的結果，教師們主要靠課後加班加點來幫助學生提高成績。

這樣做的結果是成績有所提升，但是效果並不明顯。

並且，教師們意識到，這種「死纏爛打」的方式不可持續，長此以往，師生身心何堪?學校領導和教師們迫切地向筆者提出，除了「死纏爛打」的教學模式，還有沒有其他能夠減負增效的教學模式?

在四年的學校改進過程中，通過學習借鑑和綜合創新，結合我們教學診斷分析得出的結論與發現的需求，我們逐步構建了「兩分析—三備—四步—兩循環」教學模式。

第五，以課為例，驗證教學干預方案的效果。

在薄弱學校的教學改進過程中，我們提出通過「兩分析—三備—四步—兩循環」的教學改進來提高教師的教學設計能力，提高學生的學習動力、課堂參與度、學習效能和學業成績。

這些教學干預措施如何完善?能否產生理想的效果?考慮到一些由大學和中小學合作的教育實驗研究，一般規模比較大，周期比較長，不可控因素比較多，對教師的素質要求高，對教師研究過程的介入比較淺、支持的力度不夠大，教師們領會操作起來比較困難，短期內難見到效果。

我們通過學習，發現了課例研究法——以課為例的行動研究。

這種以教師平時的「課」為分析單位的研究方法，和教師的日常工作結合得緊，周期比較短，見效比較快，便於教師及時知道實驗結果，根據實驗結果的反饋信息，不斷反思改進，循環重複驗證，可以稱得上是一種微課題研究。

第六，總結提煉，發現具體的教學因果關係或規律。

教學經驗提煉就是對教學設想中的因果關係進行具體分析，揭示因果之間的具體的、本質的和必然的聯繫。

我們通過調查發現知識基礎、學習策略和學習效能是影響或預測學生學習結果的三大變量。

為什麼這三大變量與學習結果的關係如此緊密?通過總結提煉，我們發現，這是因為學生的學習過程是基於已有知識的發現過程，是信息加工的過程，是在學習動力支配下的活動。

知識基礎是學生學習的知識條件，學習策略是學生學習的過程條件，學習效能是學生學習的動力條件。

為什麼我們倡導教師進行「兩分析」「三備」活動對教學效果起到積極作用?通過理論分析，我們發現，這是因為「兩分析」為教師教學提供了教與學兩方面的專業知識，「三備」符合了教學目標—過程—結果一致性的原理。

我們倡導的「出示目標—學法指導—自主活動—當堂反饋」之所以能夠起到促進學習效果的作用，是因為它符合了學生自主學習的原理；我們倡導的教學循環教學之所以能夠起到促進教師教學和研究能力提高的作用，是因為它符合了教師專業知識習得的規律。

總結上述微教學論研究過程的特徵，可以發現，微教學論研究是一種基於實踐的研究，是到現場的研究，是對微觀教學交往實踐的觀察反思行動研究，是一種案例研究。

筆者所進行的教學研究只是微教學論的一個例子。

筆者選擇了一個微小的對象——薄弱學校進行教學研究。

類似這樣的對象還有很多，如優質學校的教學研究、有特殊需要的學生的教學研究等。

除此之外，從教學內容的具體化程度來看，我們還可以進行不同學科的不同內容的教學研究。

這說明，微教學論研究有廣闊的應用前景。

本文從歷史、現實、理論和實踐的角度就教學論學科發展方向和研究方法提出了新的看法。

筆者的親身經歷說明，如果教學論工作者擺脫大教學論思維的局限，深入學校做長期的紮根研究，研究不同類型的學校的教學問題、研究不同對象的教學問題以及不同內容的教學問題，教學論研究一定會擺脫千人一面的現象，走向多樣化的教學理論形態。

教學論研究者一定會擺脫教學理論脫離教學實踐的苦惱，體會到教學論的實踐價值和理論魅力。

筆者期待著微教學論的話題能夠引起同行的關注，期待著更多的同行展示自己在教學實踐中進行的微教學論研究成果，形成中國教學論學科豐富多彩的學派。

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