教師專業發展文獻十年重點主題回顧

迄今為止，人們以各種不同的方式在眾多相關文獻中研究過教師的專業發展，但是對此課題的理解主要聚焦於教師學習、探究如何學習，以及將知識轉化為實踐來促進學生成長。

然而，教師專業學習是一個複雜的過程，需要教師個體和集體的認知和情感的投入，需要具備能力和意願來考察每個人依據信念和信仰研究並制訂合適的改善方案所持的立場。

所有這些都發生在特定的教育政策環境或學校氛圍中，其中有些更恰當，更有助於教師的學習。

促進教師發展的方法，也取決於教師和學生的目標及需求。

因此，諸如課程和講習班這樣一些正式的授課形式適合於一些目標，而參與課程設置、數據評估的討論或策略的共享則可以用於其他目的。

不是任何形式的專業發展都適用於所有教師，儘管人們已經證明有些形式具有積極的影響。

因此，我們需要持續不斷地研究、實驗、探討和反思教師專業發展的諸多因素，諸如制約關係、歷史影響、教師團隊的傳統、學生群體的教育需求、教育體系的期望值、教師工作條件和開放的學習機會等。

過去十年，發表在《教師與教師教育》上的大量文章以教師的發展和學生的變化為視角，報導了以教師專業發展為目的，適用於教師、有教師參與並由教師自行設計的眾多研究和干預措施。

這些文章囊括了不同的地理區域和各式各樣的研究與發展過程。

本文的第一部分概括並總結了這些文章的重點，第二部分詳細介紹了與主題領域密切相關的9 篇文章，代表了不同的地理區域和環境特徵。

十年（2000—2010年）的重點主題

本文用Scopus 搜索工具，以「教師專業發展」為關鍵詞進行檢索，選擇111 篇相關文章，通過閱讀摘要和整篇文章將其分類。

雖然僅僅根據專業重點來分類期刊文章似乎有些武斷，因為大多數文章不只具備一個重點，但是為了查明一段時期內的綜述情況，此種方法更加明智。

接下來，筆者將簡單回顧主題領域相關的研究成果。

專業學習

這些文章主要通過闡明或應用理論探討教師的轉變，從而探究教師的學習和改變（Snow-Gerono，2008）。

這些研究考察了教師個人不同學習形式的過程、教師學習的方式，提出並探討了教師專業的學習模式（Jameset al.，2009） 。

這些文章的重點是理解教師改變的過程，一些文章採用概念分析法，其餘則採用質性和定量的方法進行研究。

在專業學習的廣闊領域中，有三類文章在數量上比較突出。

第一類是論及反思和敘述內容的；第二類集中於各種工具在專業學習中的作用，特別是技術工具的作用；第三類數量較大，聚焦於新手教師學習。

反思過程

假設關於教師反思的文章中對需要、問題、變化過程、效能感、信念的分析有助於教師專業的發展，那麼此過程則是通過提高認知或者更新、改善實踐來實現的。

人們以多種方式研究和探討反思。

近十年的研究主要集中在反思自身及多種方式層面，一方面作為手段，反思可以促進改變，另一方面，憑藉各種方式，反思能夠充分發展。

一些文章明確探究了對於諸如講述故事等敘述方法進行反思的貢獻（比如，專業發展學校的經歷）和教師專業活動中故事的建構。

敘事性描述揭示了情感因素在促進改變中的作用。

另外一些文章思考了科學研究中反思的重要性，自我評價工具或者學校反思檔案袋為引發反思提供了實際的可能（ Runhaar et al. ，2010）。

作為學習手段的工具

一些文章討論了技術在專業發展中的運用。

例如，用討論和內容分析法來研究教師的討論視頻，包括視頻俱樂部、在線論壇、在線視頻案例討論，以及課堂教學視頻的運用（ Prestridge，2010）。

有一篇文章特別提出要用一種超文本的功能來研究教師使用技術時的思維、實踐和發展（ Schussler et al.，2007）。

新任教師

任教的初級階段是目前世界各地公認的一個特定和複雜的教師學習階段（OECD，2005）。

因此，大量文章探討了教師輔導、入職培訓、新手教師和資深教師的比較等各個方面的內容。

國際上許多關於教師輔導的文獻綜述認為，教師輔導的過程涉及利益、成本、需求和給予政策制定者的建議（Hobson et al.，2009）。

教師輔導在以下方面起到了不容忽視的作用：它對於新教師的入職培訓大有裨益，有利於在教學導師的教師輔導過程中自我認同的形成，有利於或不利於新手教師自我認同形成的方式，解決教師輔導過程中的相關問題，尋找最好的實踐方法，探索對電子期刊等工具的使用（Devos，2010）。

Fantilli 和McDougall（2009）及Mitchelland和Logue （2009）研究了在新任教師的職業生涯中提供支持和持續指導並幫助他們解決教學困難的環境（ Johnson et al .，2007） 。

這些文章採用縱向和混合的方式研究了職業評價和職業焦慮，包括新教師的學習社會化相關問題。

通過促進和合作進行調解

筆者這裡理解的調解是結構化和半結構化的過程（如夥伴關係、合作網絡）或者能夠促進學習和刺激教師改變，或強化教學和教育實踐的非正式的情景（如工作場所的互動）。

在大部分的實例中，外部研究者或者同伴扮演了關鍵角色。

筆者把這個領域的研究分為三類：學校-大學夥伴關係、教師合作學習、工作場所的學習。

學校－大學夥伴關係

這些文章（Bartholomewand Sandholtz，2009）探討了學校中如何使各種人員的不同觀點達到統一，或者強調合作工作或聯合貢獻空間的重要性。

這些文章（Buczynski and Hanson，2010）運用存在已久的混合方法，在大學教授的幫助下，研究了多站點的夥伴學校，還研究了通過大學科技中心和學校的聯繫來提高科學教學，並探討了這兩者聯繫中可評估的機遇和複雜性。

教師合作學習

一些文章有助於理解教師如何一同工作並分享以學習為目的的實踐的重要性，這些文章關注教師網絡和團隊、實踐共同體、學習共同體及同伴互助。

有2篇文章採用不同的研究方法，如調查法和民族志法，研究團隊成功的條件和團隊對教師價值、身份和機構的影響（Hofman and Dijkstra，2010）。

有3 篇文章探索了日本的課例研究，通過相互合作和反饋來了解教師的合作學習。

這些課例研究將其效果、促進教學、提高效能感及合作緊密聯繫起來，同時綜合論述了對其有效性影響的條件（Lee，2008）。

另外一些文章則聚焦於集中收集信息和解決問題的團隊生產力的提高、實踐共同體的案例研究、同伴互助模式和情景評估的共建（Gregory，2010）。

還有3 項研究（Clausenet al .，2009）考慮到教師探究小組改變信念和實踐的效果，教師和輔導教師形成的多元文化的情景中的合作，以及學習共同體的早期發展。

工作場所的學習

從一定程度而言，在學校正式或者非正式場所的學習是專業發展的一個「保護傘」，因為沒有外部促進者的協助。

一些文章藉助情景學習理論審視學校情景中的教師學習，認為這種學習既是個體的也是群體的，而且受到許多因素的促進或阻撓，包括不同的學校文化和傳統，正如下文所述（ Mawhinney， 2010）。

影響專業發展的條件和因素（學習和改變）

雖然一些文章分析了影響教師專業學習的質量、可能性和成功的因素，但是也有一些文章進一步聚焦於宏觀的社會條件和學校文化的微觀情景。

宏觀條件

宏觀條件包括教育系統的性質和運作、政策環境與改革、教師工作條件及歷史因素，這些歷史因素決定了教師專業發展的有效形式。

例如，某一歷史方法和特定的分析政策實施的理論模型，不僅可以解釋在特定的美國州立教育體系中，不可能建立一個部分年級的初等學校系統，還可以解釋為由於社區、政壇、媒體的施壓，導致教育失敗（McIntyre and Kyle，2006）。

除了那些擁有更好的專業發展、學校支持和信念與改革理念一致的人，其餘教師都恢復到老套的實踐。

一項關於民族志的研究（Henning，2000）提供了相反的例子，7 位不稱職的南非教師在種族隔離制度的最後時期迎難而上，組建了一個教師共同體。

1991 年，他們從全部由白人組成的大學尋求幫助以發展其專業。

參與者雙方的意願和努力促使培訓計劃順利進行，這個計劃結合了面對面的教育、遠程教育、學校培訓和先前學習的系統化評估，所有這些都進一步縮短了教師的職業化旅程。

另一個案例敘述了政策改革環境可能支持教師的發展（Borko et al.，2002），如教師參與的互助學習已經通過美國國際學會的認證（Coskie and Place，2008），更重要的表現在於對以下方面所持有的態度：基於標準化改革和責任制環境的教師發展的效果、高風險的評估、將專業發展的結果窄化為教師測試分數、對專業發展運作控制和規定的加強（Skerrett，2010）。

學校文化

不同研究指出，文化是學校精神和社會環境的標誌（傳統、信念）。

這個概念包括行政和組織結構的運作，以及它們之間的相互作用，從而促進或者阻礙教師在工作場所的學習。

不同地理位置的學校，以及對他們提供給教師學習機會的比較研究，闡明了信念、傳統、制度安排的形式可以影響教師非正式地參與教學交流（Jurasaite-Harbison and Rex，2010）。

結合全校調查的專業發展，要麼受到學校組織環境的阻礙，要麼在一定的條件下，有利於學校學習目標和合作的實現（King，2002）。

如果這些主體部門作為團體，能夠對整個學校環境產生影響，那麼，這些學校的組織機構對教師專業成長和活躍教學領導力也會有積極的影響（Melville et al.，2007）。

專業發展的有效性

雖然前文回顧的絕大部分文獻研究了專業發展對教師知識和技能影響的某種形式，包括對學生的作用，然而一些文章已開始明確地探索教師認知、信念和實踐的個人改變，以及學生改變和教師的滿意度等項目的有效性。

教師在認知、信念和實踐方面的改變

在本文回顧的文獻中，改變教師認知水平有多種形式。

不同形態的教師發展能夠幫助教師提高教學水平，從而激發學生的學習動機（Levineand Marcus，2010）。

一些教師知識的提高在行動研究中得到檢測，具體表現在三個教師認知領域，即意識形態（規範、價值）、經驗（現象之間的聯繫）、科技（方法），但只有經驗的知識得到了提高（Ponte et al.，2004）。

在關於學生自主學習的教師觀念和實踐的研究中，部分結果也得到了驗證。

教師信念的改變或者低收入社區中學生成績的預期，是持續兩年多專業發展的結果（Timperley and Phillips，2003）。

由於實施者的教學水平各有不同，因此為期一年的培養識字教學的教學效果也不同，他們的一般水平、個人水平和集體效能決定了個體之間的差異（Cantrell and Callaway，2008）。

學生學習

其中，有11 篇文章研究了學習共同體對促進教學實踐和學生成就的效果（Vescio et al.，2008）。

3 篇文章（Rogallaet al.，2009）報導了專業發展的效果，首先是學生閱讀效果，其次是科學學習，最後是當教師學會適應個體學生需要時，學生的學習效果普遍提高。

比較兩種不同形式的指導閱讀方式的發展（包括一年集中訓練和一個短期的13 個小時的課程），在學生學習和自我效能感方面具有相似的積極效果，但是在受限制的科目中，教師的工作負擔增加了（VanKeerVerhaeghe，2005）。

當專業發展活動滿足教師的需求和期望，或者這些活動有助於理解課程和增加自我效能感的時候，教師的滿意度就會有所提高（Lovett et al.，2008）。

特殊領域和問題

一些文章從概念和實驗的角度研究了教師如何處理攻擊性的行為或者被虐待兒童的問題，以及他們為此所做的適度準備的程度（Farrellet al.，2008）。

一部分文章用以下視角審視專業發展活動的多樣形式：進退兩難的局面、矛盾衝突、不同原因影響效果的限制條件（ Glazier，2009）。

這些文章強調，例如，促進者和教師參與者在提高自主學習時所面臨的困境，為把資深教師培養成教員所確定的模稜兩可的目標，競爭的責任感和外部期望造成的工作壓力導致教師在活動中呈現出緊張狀態，專業發展小組中「文化專家」這一令人不安的角色，以及職業發展中教師參與者的動機或者背景和他們的責任實體可能出現的偏離。

契合新課程實施的專業發展，一方面有助於教師和其他同事分享新知識，另一方面則使他們受限於項目和學區期望帶給其工作上的新壓力。

本文由王芳摘編自李芒等著《教育學科SSCI論文解析》（科學出版社,2016.9）一書第六篇部分，內容有刪節。

標題為本文編輯所加。

ISBN 978-7-03-049774-1

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