卓越幼師培養呼喚「高教」變革

孫萬帥 繪

國內越來越多的高校設有學前教育專業，其師資專業水準直接關係到學前教育人才培養質量。

高校學前教育專業教師發展，根本就是教學發展，這是由大學和教師培養人才的根本職能所決定的，也是當前高校學前教育專業教師所面臨的信仰環境與生存環境所決定的。

信仰環境

我國學前教育領域需貫徹落實的教師教育理念

我國2011年頒布的《教師教育課程標準》中的「實踐取向」主要是指教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。

教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。

教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。

我國2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》倡導「幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習」的人才理念，教育部卓越教師項目提出「厚基礎、強能力、重融合」的人才培養理念，南京師範大學卓越幼兒園教師項目也提出「尚師德、厚基礎、強能力、重融合」的人才培養理念。

作為課程執教者的高校教師在上述方面應身先示範、率先落實。

其他與學前教師相關的重要理念

1989年試行、並分別於1996年及2016年3月修改施行的《幼兒園工作規程》，2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》以及2012年頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》，需要領會、落實的重要理念主要有：觀察兒童、了解兒童需要，遊戲是基本活動、避免小學化，注重幼兒的興趣、好奇、堅持等學習品質，幼兒園切忌搞枯燥乏味、損害身心的技能訓練。

從上述理念可以推導出，負責學前教育人才培養的高校，不是訓練具有高精尖藝術技能的學生，而是培養了解幼兒審美心理、能引領幼兒欣賞美、創造美的藝術啟蒙人才，要在課程設置、課時分配、教學內容選擇上加以落實。

生存環境

學前教育人才供需過旺帶來的嚴峻現實

我國高質量的學前教育專業本科人才長期以來由具有悠久辦學歷史的高師院校培養。

但近十五年來，國內不少高校紛紛新辦學前教育專業，這些學校的辦學資質參差不齊。

一方面，不乏專業新辦盲目跟風者，假借外專業甚至外校師資者更是屢見不鮮，最為嚴重的是，連一個起碼的學前教育專業教師也沒有的高校竟然也辦起了學前專業。

另一方面，一些在辦學資質上沒有問題的高校，在專業師資隊伍建設上存在著嚴重不足，許多教師疲於上課，沒有時間好好研究所教科目，照本宣科填鴨式教學十分常見；學生實習幾乎等同於放羊，指導教師淪落為「接送教師」。

人才培養過程中，作為課程與教學執教者的高校教師的學前教育理念的偏頗則更令人擔憂。

學前教育人才培養質量引起重視

近三年，教育部實施了卓越幼兒園教師計劃，從國家層面切實提升學前教育人才培養質量；部分省份建設有省級項目，比如江蘇實施高校品牌專業建設一期工程，政府及有識之士努力建設品牌、樹立專業標杆。

許多高校加大重視學前教育人才培養的各個環節的研究，從招生規模、人才培養目標定位、課程門類、教學內容與形式、學生課外校外活動等進行全方位深入研究與切實改進，並初見成效。

改革過程中，高校專業教師隊伍建設與更新也是必須面對的重要課題，要敏銳察覺科學技術給高校學前教育專業帶來的影響，並積極應對。

教育追求

變教書匠為教學研究者

教師做一名教學研究者不僅有為了學生、為了提高教學質量的需要，更有自身專業成長的需要。

我們要培養具有較強實踐能力的研究型幼兒園教師，高校教師自身首先必須是研究者。

作為教學研究者的教師，重視實踐是其基本特徵，在實踐中加強研究的意識，養成研究的習慣，只有這樣，才能獲得自身的發展。

就培養目標的標準導向而言，雖然我國2012年出台了《幼兒園教師專業標準（試行）》，但目前尚未真正從理念上成為相關院校的人才培養指南，學前專業課程結構缺乏實證研究，課堂教學缺乏深入的實踐研究。

就學材開發的聯通導向而言，與國內更多使用「教材」不同的是，國外強調「學材」，更強調「學材」引導下的研究性學習，課程資源包運用普遍。

就實踐教學的質量導向而言，美國、澳大利亞等國家重視准教師在嬰兒、幼兒、學前兒童等不同年齡段保教機構的實踐背景，以及觀摩、體驗、浸潤式專業實習等多種形式的實踐經歷，其實踐基地也是建設得實實在在，有別於我國相對單一的「掛牌式」實踐基地。

高校教師的教學研究需要協同。

大學為學者提供了一個知識生產、傳播與應用的制度性場所。

在這個制度性場所里, 不同的學者無論專業領域是否一致，幾乎都是較為獨立地進行著學術的探究及知識的傳播。

然而，當前即使是一門獨立的課程，比如國家精品課程或在線開放課程，也都要求建設一個教學研究團隊，團隊成員既有知識結構的互補、思想理念的碰撞，更讓教學研究團隊具有可持續發展的可能。

變被動改變為主動出擊

教師被動改變的直接原因往往源於學校辦學層次提升、專業調整、課程設置變更等，與之相伴的是學歷要求提升、職稱晉升要求提高、執教科目更新。

教師主動出擊不再被動的可能路徑包括儘早獲得更高學位、海外經歷以及基於研究方向的深造。

觀察兒童並能夠科學解讀是每一位教師的基本功，鑽研研究方法，定期下幼兒園了解兒童也應成為學前教育專業教師的日常教育行為。

擁有學前教育專業學歷並不等於勝任各門學前教育專業課程，同一課程執教多次貌似駕輕就熟也不等於有優質的教學質量。

課程執教者需要根據學校條件，向國內外各研究方向的頂尖學者學習，比如，具有學前教育博士學位的學前教育史執教教師可以到國內一流師大進修。

已有學前教育博士學位的學前兒童戲劇、文學的教師在國外訪學期間向頂尖專家學習。

儘量擁有「一科」之長，讓衛生、音樂、美術、體育等專業知識與技能與幼兒園實踐滲透融合，只有這樣才能在執教科目中有真知灼見，否則只是「上課機器」或知識搬運工。

重視科研是高校的普遍現象，也是一流高校或爭一流高校的基本要求，教師在這種氛圍下，自然會注重科研成果的積累。

但高校教師作為教學研究者，更應當用心積累教學研究成果，重視在教學改革、教材創編過程中以學習者的身心特點、學習需求為依據，不斷進行改革和完善。

高校教師不因學校層次「很高」而只重視科研不重視教研，不因學校層次不高而得過且過，要有危機感。

變疲於教學為享受教學

教學是追求學生的發展並以學生的最優發展為最終目的的，所以教學應當有機聯繫學生實際、應當遵循學生身心發展的規律。

但教學實踐不容樂觀，教學從學生出發具有艱巨性。

有關學習的假設、確定需要產生變化的目標、運用適應學習者的多種教學方法、提供反饋等是教學的基本要素。

教學還要解決交流問題，需要對學習者的心智、情緒和動機有所了解。

教學還要能夠推斷學習者的不同表征。

迄今為止，有關「學」的研究遠多於「教」。

一般性的教學能力可以無師自通，但專業教學能力卻需要專門培訓。

美國學者費朗斯·富勒認為，教師關注學生階段是教師關注的最後階段，這提示我們，以生為本需要以教師的教育實踐閱歷為前提；高校應強化教研隊伍，重視研究性教學。

研究性教學的公開性讓教師對於教學活動的準備更加細緻，探究更加深入，反思更加細微。

研究性教學的多方參與性，讓教師的工作方式由孤立走向合作，它凝聚集體的力量，吸收各方所長。

研究性教學本身的特點和研究性教學中的重要他人所發揮的積極作用，都使研究性教學促進教師專業成長成為可能。

教學經驗不太豐富的教師可通過研究性教學積累經驗，教學經驗相對豐富的教師可通過研究性教學提升經驗。

總之，高校學前教育專業教師發展的根本是追求教學卓越。

（作者系南京師範大學學前教育系主任，教授，博士生導師）

本文為江蘇高校品牌專業建設工程資助項目（項目編號PPZY2015A004）及教育部卓越幼兒園教師培養計劃資助項目相關成果。

《中國教育報》2016年7月31日第1版