幼兒園教研活動的「三問三答」

隨著學前教育研究不斷深化，教研向幼兒成長回歸、向教師回歸、向教學實踐回歸已成為學前教學研究必然。

教研是現代幼兒教師專業成長不可或缺的專業培訓方式和路徑。

幼兒園教研是以幼兒園發展為本位，以提高保教工作質量為根本任務，以幼兒園教師為本體，以改進幼兒園教育實踐為目的的教學研究活動。

筆者圍繞幼兒園教研主體、幼兒園教研的基點以及幼兒園教研的方式提出一些粗淺的看法，以期對今後幼兒園開展教研工作有所啟示與幫助。

幼兒園教研的主體是誰—— 一線教師

在學前教育研究領域，關於「幼兒園教研主體」的論述也是仁者見仁、智者見智。

大多數研究者認為「教師是教研的主體」，也有個別研究者將保育員納入教研參與的主體，理由是保教結合是幼兒園工作的基本原則。

但從教師專業化的視角進行分析，筆者認為教師是幼兒園教研主體。

隨著社會進步、教育變革的深化對學前教育事業發展的要求越來越高，幼兒教育專業化已成應然。

而專業不同於「職業」，具有特殊價值和不可替代性。

《幼兒園工作規程》指出，幼兒園教師承擔著對幼兒進行全面發展教育的任務。

2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》對教師專業能力中的「反思與發展」領域提出這樣兩條基本要求：主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作；針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索與研究。

顯然，《標準》已明確指出，教研活動是幼兒教師保教工作中不可或缺的內容。

由此可知，幼兒教師是對幼兒實施保育和教育職責的專業人員。

專業人員就要具有專業知識、專業能力和專業倫理，教研能力正是幼兒教師專業能力的體現，如此說來，幼兒教師是幼兒園教研的主體也就可以理解了。

幼兒園教研的基點在哪裡—— 一日活動

一提及「教研」，很多老師就蹙緊眉頭，面露為難情緒，總認為教研與自己相去甚遠，那是唯有高校專家和教研員做的事。

有的老師認為教研就是科研，自己缺乏理論基礎，又沒有專家指導，開展教研很難。

還有的老師談到教學研究，立即就想到平時工作任務本來就很重，哪有時間搞教學研究，把教研推到工作的對立面。

幼兒園教研應基於教學實踐。

教研其實就是走向每一個教師自己生活與工作的舞台，走向教師成長與發展的生活和學習空間，走向幼兒園保教工作操作層面，走向教師在實踐保教工作中遇到的疑惑點、問題點。

由此，幼兒園開展教研應落腳於幼兒一日活動，教研內容包括一日活動中的各種問題和所有環節。

研究適宜的主題活動，使主題活動的目標與流程既符合幼兒年齡特點、興趣需求，又具有教育價值；研究區域活動的設置與材料提供，讓每一個區域及其材料都能促進幼兒有效學習、有效發展。

集體教學中如何設計有效提問？如何制訂科學合理的保教工作計劃？如何提高自己的反思能力？諸如此類的問題，都可以成為教研的內容。

當然，對於一所幼兒園來說，面臨的問題方方面面，對於保教工作而言，教育現象錯綜複雜。

從工作中存在的問題到衍生為教研問題有一個選擇和轉化的過程，不能盲目地將現實中的問題信手拈來加以研究，而應該經過理性的思考後，有所遴選和鑑別，在充分認識到問題本質的基礎上，找到最有價值的問題，將其納入教研的視野。

幼兒園教研的方式有哪些—— 不拘一格

有的教師並沒有從「教研」活動中獲得快樂，甚至因為教研「形式單一」「流於形式」，讓教師變得麻木、疲憊、被動應付。

究其原因，是教研活動往往成了「集體學習文章」「集體布置工作任務」「集體製作教玩具」的代名詞，教師很少願意或鮮有機會表達自己對保教工作的想法。

因此，改變教師的教研現狀，提高園本教研的有效性，不僅要從思想上轉變教師對教研的認識，更要在教研的方式方法上進行探索創新，要以教師喜歡的教研方式為突破口，不拘一格地實現教研方式的多元化，喚醒教師參與教研的內在需要，為教師的專業成長搭建平台。

搭建平台，讓教師「自動」——自我反思式教研。

教育反思是教師獲得專業成長的重要方式之一，包括對話反思法、活動實錄反思法、教後反思法等。

縱觀教育名師的成長，幾乎都有一個共同的「絕招」，就是堅持閱讀、堅持寫教學日記。

閱讀能讓自己對各種新知識、新思想、新觀念、新方法保持敏銳；閱讀能促進思想的形成，促進深層次的思考。

教學日記或教後感，則是將個人經驗和思考通過文字的方式進行理性表達與教育反思，也是教研最有價值的豐富材料和實踐基礎。

這些都需要給教師一個相對安靜的環境和一段可以自由支配的時間。

因此，幼兒園要學會給教師「鬆綁」，讓教師從應付檢查、被動工作的狀態中解放出來，尋找真正屬於自己的空間、時間和心境，自主思考、自主學習，實現真反思、真成長。

共享舞台，讓教師「互動」——同伴互助式教研。

其實，每個教師都會積澱一定的經驗和教訓，但因為忙於完成大量事務性工作，常常忽視相互之間的學習與借鑑，導致重複研究、教育資源不能共享的狀況客觀存在。

幼兒園要充分認識到每個教師的能量，構築教研舞台，讓教師在「互助式教研」中成長。

譬如，幼兒園日常開展的教育沙龍、教學觀摩、案例分析、問題討論、經驗交流、集體備課等，都可以將教師在專業領域裡對保教工作所涉及的各種問題，進行交流、切磋研討，實現教師之間的「專業對話」。

通過對話和研討，將公共知識轉化為個人知識，將個人難題轉化為公共難題，藉助教師集體智慧解決個人難題。

當然，在進行同伴互助式教研時，教研活動的組織者一定要營造同伴互助和暢所欲言的氛圍，鼓勵教師七嘴八舌提問題、各抒己見出真招、各盡其能來反思，在比較、分析、質疑問難中總結出有效的解決辦法。

長此以往，教師間的「互動」必然會碰撞出智慧的火花，激發教師產生問題意識，從而在反思和實踐中轉化保教行為。

架起「看」台，讓教師「聯動」——專家引領式教研。

專家引領式教研是一種由專業研究人員參與，在專業理論指導下的園本教研形式。

專業研究人員對教師專業發展的幫助和提升，是理論對實踐的指導，也是理論與實踐之間的對話、互動。

如果幼兒園教研僅僅是同伴互助式教研，工作往往會陷入低水平、低效能狀態，因缺乏理論指導，教研總是停留在經驗總結和問題描述的水平上，問題得不到解決，反而會挫傷教師參與研究的積極性。

為此，幼兒園要學會借力助研，通過專家講座、問題診斷、課例指導、課題研究等形式，給老師架起專業學習的「看台」，讓教師從專業人員那裡學習新的理論知識、獲得直接的專業指導，習得相關研究方法，同時展開專業的對話、互動。

教師站在專業研究人員的肩膀上，才能看得遠、走得遠，教學研究也才更具有價值和意義。

（作者：曹玉蘭，單位：揚州大學學前教育學院）

《中國教育報》2016年11月27日第2版