遊戲，呼喚教研接軌轉型

《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》頒布之後，幼兒園課程實踐從分科教學走向分領域教學，從分領域教學走向帶主題統整下的領域教學，再走向領域教學與區域自選遊戲相結合的模式。

依據《指南》要求，當下無論何種課程模式都有一個繞不開的研究對象：遊戲。

從我國學前教育的歷史發展來看，遊戲的研究和實踐並不是新概念，但是長期的口頭重視和實際上的忽略輕視並存。

經過多年的課改，幼兒園實際工作中依舊習慣於研究和實施集體教學，對於遊戲的研究始終處於概念辨析和意義認識的初始階段。

從以基礎知識、基本技能為導向的分科教學，發展到以兒童為主體的遊戲活動，其中有著怎樣劇烈而艱難的轉變？要讓遊戲成為幼兒園課程的基本形式，教師需要什麼樣的專業能力？也許，這些問題都需要我們通過長期而深入的教研工作來慢慢探尋答案。

為此，我們提出以下教研工作的基本原則，以協助引導和推進幼兒園課程遊戲化改革。

去碎片化，做系統教研

基於知識與技能傳授的教研工作，有一個巨大優勢，就是可以依託既有的顯性學科架構，而不必擔心系統性問題。

但基於遊戲的教研則完全不同，雖然有《指南》目標的指引，但具體到每一次、每一個兒童遊戲，其系統性和價值導向是複雜多元、隱性易變的，甚至在短期內具有較大的偶然性，不容易把握。

這也是很多成年人乃至教師都認為遊戲對於兒童成長是低效甚至無效的原因。

安吉遊戲已經用事實證明，遊戲能夠充分支持兒童學習與發展，問題是教師們如何看見這種發展，並能推動這種發展持續發生。

間斷性、碎片化的教研，不易完成遊戲價值的認知，需要做長期系統的教研規劃。

系統教研可以《指南》為脈絡展開，也可圍繞時間管理、空間管理、材料管理、師幼互動、家園互動等方面展開，還可以藉助某些專業書籍的結構進行。

無論哪一種系統，都需要制訂長期規劃、中期目標、短期任務，以遊戲情境下教師專業發展遭遇的問題為導向，逐步展開。

系統性持續教研在現實中的呈現形態就像是在職教師的專業發展課程，不同的是這種課程不是基於教材，而是基於實踐；不是完全預設，而是追隨兒童、追隨教師生成的；不是短期臨時，而是永久持續的。

去形式化，做無痕教研

很多時候教研活動是有外在形式的，與平日的教育活動並不一樣。

具體表現在：教研活動的場景不是兒童平日的活動場景，教研活動的問題是教研人員指定的主題，教研活動的形式通常是部分幼兒參與的集體教學展示，教師和幼兒需要在固定地點、固定時間完成固定的任務，教研活動往往具有比賽選拔的性質，教研活動的結果是教師專業晉升的依據等。

儘管這類教研活動是去兒童化、高功利性的，但教研活動的組織者們通常會說，活動主題是來源於兒童生活，是兒童感興趣的。

細細考量，這些主題雖然都是生活中常見的事物或情境，但都不是此時、此地、此名兒童當下的直接經驗，離開了兒童自身特定的時間空間，主題實際上已經與兒童背離了，不再是真實的兒童學習。

這種情形下的教研所研究的問題，也就不是真實的兒童學習問題，而是組織教研者頭腦中自設的問題。

基於兒童遊戲的教研應當是融入兒童一日生活中的，以持續跟蹤觀察兒童遊戲為基礎，分析研讀兒童遊戲行為背後的意義，不斷調整時間安排、空間布局、材料支持、互動方式等。

教研人員要像教師一樣沉浸在兒童活動中，在觀察兒童的同時，觀察教師行為，在研究兒童遊戲的同時，研究教師專業發展，引導並及時總結成熟的教育經驗，推廣到更多教師。

去行政化，做民主教研

學前教育工作的一個重要特徵是，無人能夠預見兒童的具體行為而提前精確自己的每一個操作，因此每一位教師都是教育的主體，是現場決策者，而不是他人的命令執行者。

教研團隊要營造學術自由、充分研討、實事求是的工作氛圍，避免行政命令式的工作方式。

教研活動要發揮每一位教師的主觀能動性，並鼓勵教師之間的自發性自主式教研、隨時發生在活動現場的微教研，培養具備自我反思、自我學習、自我成長能力的教師群體。

教研人員應當是教師中的首席，而非教師們的首長。

雖然國家頒布了《綱要》和《指南》，但與之前的分科教學大綱、統編教材、統一課時管理不同，兩個文件都比較宏觀，不同的人會有不同的理解，因此為保證幼兒園最大限度地準確貫徹國家《綱要》和《指南》的精神，建設滿足兒童個體發展需求的適宜性課程，必須建立教研工作集體審議制度，避免以權威化的個人意志替代群體意識。

各級學前教育教研團隊都應在國家、省相關文件指導下，集體審議制訂教研工作內容、研究方式、時序進度、範圍頻次、團隊分工、診斷評價等。

去自我化，做反思教研

從集體教學走向自主遊戲、從教師本位走向兒童本位、從知識技能習得走向綜合素養發展，這不僅是教育實踐的轉變，更是教育觀、兒童觀、課程觀的徹底轉變。

這個轉變過程必然是長久而艱苦的。

「以遊戲為基本活動」是當代學前教育的國家追求，放手遊戲、向兒童學習是幼兒園課程改革的第一步，勇於批判自我、集體反思過去是幼兒園課程改革走向成功的必由之路。

是否具有反思精神成為新時期學前教育教研工作的重要標誌。

在以遊戲為基本活動的背景下，教研活動可能會產生三種問題：一種是不反思帶來的問題，即堅持走集體教學為主的老路，一搞教研就是組織集體教學展示或評比，努力研究如何把既定的教學任務讓每一個孩子都完成，仿佛幼兒園的其他活動都沒有什麼教育價值，不值得研究；第二種是部分反思帶來的問題，即開始關注兒童遊戲，教研活動中會有環境創設評比、熱鬧的遊戲場景觀摩等，但集體教學仍然是教研工作的重頭戲，說課上課評課是區分教師專業能力的關鍵因素，教師們既要忙集體教學，又要忙遊戲材料製作、環境創設，不堪其苦；第三種是全面反思帶來的問題，即全面關注兒童遊戲和自主活動，被兒童強大的遊戲中的學習能力所激勵，不再糾結於預設的集體教學，把遊戲研究、生活活動研究作為教研工作的核心內容，但由於對兒童遊戲研究尚未透徹，對不同活動形式的時機把握、實施程度等不能恰到好處。

無疑，第三種問題是最有積極意義的，堅持正確方向，不斷在實踐中反思自己，日復一日、年復一年，最終達到深入理解兒童，實現「兒童在前、教師在後」的目標，服務兒童成長，而非指導兒童成長、代替兒童成長。

「以遊戲為基本活動」是國家對學前教育的新要求，也是時代發展的必然選擇，廣大學前教育教研工作者責無旁貸。

轉變教育觀念、轉型教研方式，率先改革、努力踐行「以遊戲為基本活動」，是全面落實《綱要》《指南》、提升教育質量的關鍵一環。

（作者殷雅竹，系江蘇省教育廳基礎教育處副處長）

《中國教育報》2017年06月04日第3版