中西方師幼觀的比較：差異與啟示

楊莉君（1963-），湖南人，湖南師範大學教育科學學院教授、博士生導師，主要研究方向為幼兒園課程、學前教師教育（湖南 長沙 410081）；王彥峰（1979-），河南人，湖南師範大學教育科學學院博士研究生，主要研究方向為幼兒園課程、學前教師教育（湖南 長沙 410081）。

內容提要：我國和西方國家均具有悠久的教育傳統，但是由於政治體制、經濟發展、文化習俗等原因，中西方在漫長的教育發展中，逐漸形成了不同的師幼觀，從而使中西方學前教育理論和實踐呈現出不同的特點。

中西方師幼觀的差異主要體現在文化傳統、哲學基礎、價值取向、教育實踐等方面，借鑑西方師幼觀的優點，促進我國師幼觀的重構與轉型，我國幼兒教師必須在思想上掙脫傳統觀念的束縛，在理論上科學認識師幼觀的本質，在實踐上解除保教的「嚴肅性」。

基金項目：本文系湖南省教育科學規劃「十二五」重大招標課題「湖南省學前教育公共服務體系構建研究XJK012ZDZB001」；湖南省研究生科研創新項目「幼兒教師的師幼觀：問卷編制、現狀調查與未來轉向」（項目編號：CX2015B117）的階段性成果。

師幼觀是人們對幼兒園教師和幼兒在學前教育中的地位和作用，以及如何處理幼兒園教師和幼兒之間關係問題上所持的態度和觀念[1]。

在幼兒園教師的眾多教育理念中，師幼觀是核心理念之一，幼兒園教師有什麼樣的師幼觀，就會對學前教育本質有什麼樣的認識，在具體的教育活動中，也就會形成什麼樣的師幼關係、教育方法、組織形式和評價方法等，它不僅決定著幼兒園教師的保育和教育行為，直接影響著幼兒的身心健康發展，也會對整個學前教育的發展產生著深遠的影響。

然而，由於受社會發展、文化傳統與教育觀念的影響，當前我國一部分幼兒園教師的師幼觀仍然比較陳舊，尤其對師幼觀及其重要性認識不足，甚至出現了嚴重的扭曲，導致幼兒園頻發的「虐童」、「餵藥」等現象屢禁不止，不僅嚴重損害了幼兒教師的職業形象，也導致了人民群眾對學前教育的不信任，當前重構一部分幼兒園教師的師幼觀已迫在眉睫。

西方已開發國家的學前教育發展一直處在世界前列，引領著世界學前教育發展的方向，在師幼觀方面有很多值得借鑑的地方。

一、中西方師幼觀的主要差異

（一）文化傳統上的差異

在中國古代，「禮」被列為「六藝」之首，是儒家倫理思想的核心，也是封建社會教化人的價值體系和倫理規範。

孔子曾教育弟子「恭而無禮則勞，慎而無禮則葸，勇而無禮則亂，直而無禮則絞」[2]，做人要「興於《詩》，立於禮，成於樂」[3]。

「禮」的本質是「序」，意味著人與人之間的交往要遵守一定的等級和秩序。

在整個漫長的封建社會裡，師幼關係深受儒家等級觀念和師道尊嚴的影響，具有單向性、等級性和秩序性的特點。

所謂單向性，是指幼兒園教師單方面向幼兒傳遞知識，幼兒所扮演的角色只是一個知識灌輸的容器，只能被動地接受，不能發表自己的看法，更不能提出質疑。

所謂等級性，是指幼兒園教師和幼兒在教育活動中具有一定的等級差別，教師擁有絕對的權力和權威，幼兒處於受支配的地位，幼兒見到老師要畢恭畢敬，絕對服從於教師。

所謂秩序性是指，在幼兒教育活動中，師幼關係要嚴格遵循一定的規則，幼兒園教師要以身作則，為人師表，不能和幼兒一起嬉戲，而幼兒要做到嚴於律己，言聽計從，教師組織教育活動時，幼兒要保持整齊的坐姿，安安靜靜地坐著聽老師講。

當然，隨著社會文化的發展，學前教育理念在不斷得到更新，我國歷史上的師幼觀在當下已經有了很大的轉變，一部分優秀幼兒園教師已經擁有了比較正確的師幼觀，他們將兒童視為與自己平等獨立的個體，也能將這些正確的師幼觀滲透到學前教育實踐中，但傳統觀念的影響依然存在，仍然有一部分幼兒園教師從觀念到行為無視兒童擁有的權利，在對待幼兒以及師幼關係上以教師自己為中心，體現到幼兒園的保育教育中，以成人的思維布置幼兒園環境、確定學習的目標、選擇課程內容、設計活動方式以及對幼兒學習與發展作出評價，忽視幼兒的興趣與需要，不能滿足幼兒學習與發展的需求。

西方的師幼觀倡導人的解放和自由，師幼關係具有平等、獨立和自由的特點。

嚴復曾在《論世變之亟》一文中，對中西文化的異同進行比較時指出，「中國最重三綱，西人首明平等」[4]。

在西方社會的歷史演進中，儘管經歷了中世紀的黑暗時期，人們的平等、獨立、自由等觀念一度遭到禁錮，但是經過後來的宗教改革、文藝復興和啟蒙運動，逐漸打破了宗教神學對人的控制，解放了人的自由和尊嚴，人的平等、獨立、自由又得以重見天日。

從此，在西方人的世界觀中，他們堅信人生來是平等、獨立和自由的，這種觀念滲透到社會的各個領域，成為主導社會發展的基本思想。

西方人的師幼觀也深受其影響，幼兒教師通常鼓勵幼兒發展他們的自主性，讓幼兒自己做決定，鼓勵他們發表自己的看法，解決自己的問題，享有自己的事物。

所以，西方的幼兒通常能夠從自己的視角觀察世界和應對世界，他們具有自己的獨立觀點，不會盲目地服從權威或傳統，師幼之間是一種「平等、民主、對話」的關係。

幼兒教師的角色僅僅是幼兒學習的嚮導和夥伴，他們的價值在於引導並開發幼兒的潛質，培養幼兒的個性和獨創性。

在教育活動中，幼兒教師通常不會給幼兒提供所謂的標準答案，只提供思考問題的路徑和方向，他們也不會向幼兒灌輸自己的想法，或批評哪位幼兒的觀點是錯誤的。

因此，幼兒不會擔心受到教師的指責或同伴的取笑，向教師說「不」的現象也很常見，他們通常敢說、敢做、敢於質疑、敢於挑戰權威，具有較強的批判意識和創新精神。

（二）哲學基礎上的差異

我國的師幼觀是建立在主體性哲學基礎上的，師幼之間的關係是「我-它」之間的「人與物」關係。

這是一種工具性的關係，馬丁·布伯指出，在「我-它」關係中，「我」是整個世界的中心，當「我」去感知世界的時候，周圍的世界均是我所感知的對象[5]。

「我」把周圍能夠感知的一切都看作是外在於我的客體，「我」會根據自己的理解、興趣與欲求，去認識、控制和改造客體，以滿足自己的利益和需要。

建立在主體性哲學基礎上的師幼觀，只體現了幼兒教師個人的獨立性、自主性和自由，幼兒教師是絕對的主體，幼兒是被支配的客體，師幼之間只是一種外在的形式化關係，缺乏內在的情感性融合和心靈互通。

一個處於絕對主體地位的幼兒教師，通常會把除自己以外的其他一切均當作客體，把師幼之間本應是互為主體的關係，視為主體與客體的關係，甚至把幼兒等同於物。

這樣極端的主體性師幼觀不僅會把幼兒教師和幼兒之間的合作推上絕境，而且其結果也會使師幼雙方從根本上均喪失主體性，最終導致師幼關係的離散，幼兒教育也無法正常運行和發展。

此外，我國的師幼觀在儒家倫理觀念、行政意識和權利意識的滲透下，使得師幼之間的關係表現得更加極端，長期以來，師幼關係被視作是師幼之間的依附關係、地位關係、權利關係、尊卑關係。

西方的師幼觀是建立在主體間性哲學基礎上的，師幼之間的關係是「我-你」之間的「人與人」關係。

這是一種倫理性的關係，那種以自我為中心的主客體的對象關係，在這種關係中已不復存在。

馬丁·布伯強調，在「我-你」關係之中，「我」與「你」之間交談的出發點，既不在「我」，也不在「你」，而是在你我「之間」，「精神不在『我』之中，它佇立在『我』與『你』之間」[6]。

在這種關係中，師幼雙方的交往是一種互相尊重的、平等的對話關係，人與人之間的交流是彼此精神的真正皈依，是一種有意義的交互性互動。

當「我」與「你」相遇時，我不再是一經驗物、利用的主體，我不是為了滿足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要，而是與其建立關係[7]。

建立在主體間性基礎上的師幼關係實質上也是一種人際關係，既然師幼關係是一種人際關係，雙方的地位是平等的，雙方在互動時不是一方控制另一方或一方改造另一方，而應當是尊重對方的話語、興趣和選擇，給對方足夠的信任和自由。

因此，在西方國家，無論是幼兒教師還是幼兒，在學前教育中的自主選擇和自我意識都比較強，如果幼兒有自己不同於幼兒教師的見解，幼兒教師通常鼓勵幼兒把自己的不同意見表達出來，話語的表達是直接的、真實的，師幼之間的互動、交流是隨意的、自由的，彼此之間是充滿尊重的。

（三）價值取向上的差異

中國的師幼觀強調在師幼關係中，教師向幼兒傳授了多少知識，幼兒從教師那裡學會了多少知識，結果性傾向比較明顯。

自唐代韓愈以來，人們普遍把教師的職業定位局限於「傳道、授業、解惑」，受其影響，如何傳遞知識逐漸成了教師的天職，而評價一個教師教學水平的高低，也通常以傳遞知識的多少、深淺來衡量。

此外，幼兒家長們在「望子成龍、望女成鳳」的急功近利思想影響下，希望幼兒教師能夠讓幼兒能識更多的字，背誦更多的唐詩宋詞，學會更多的加減乘除，練就更多的技能或特長，他們關心的是教什麼內容、用什麼方法教才能使幼兒的學習達到立竿見影的效果[8]。

在這樣的社會環境下，幼兒教師通常把自己的教育重點放在了知識的傳授和技能的訓練上。

因此，在中國的幼兒園教育中，如果幼兒對教師提出的問題不知道答案，幼兒教師則會「不設門檻」地把答案直接告訴幼兒，很少通過師幼之間的互動，逐步引導幼兒主動地去分析問題、發現問題和解決問題。

人們評價幼兒教師的某節活動課上得怎麼樣，其標準通常是：教案是否全面、完整；教育活動目標是否達成；教育活動過程是否邏輯清楚、循序漸進；幼兒是否從中學到了有效的知識和技能；等等。

總之，一節好的教育活動課就是要儘量讓幼兒輕鬆地掌握知識或技能。

在這種側重於結果的知識灌輸教育方式中，幼兒教師只是單純地把知識從一個「容器」中取出來，注入到另一個「容器」中[9]，使得幼兒教師「教的活動」代替了幼兒「學的活動」，師幼之間不但缺乏情感性的互動，而且幼兒的積極性和主動性難以得到調動，教育活動沒有挑戰性和趣味性，也沒有任何的生機與活力。

西方的師幼觀強調在師幼關係中，幼兒的主動性和自主性發揮的如何，以及在學習的過程中是否開心，過程性傾向比較明顯。

在西方的師幼觀中，教師認為幼兒與生俱來具有學習的能力，例如義大利瑞吉歐的幼兒觀認為，幼兒具有巨大的潛能，他們是「主動的學習者」，是天生的「藝術家」，幼兒是具有能動性和自主性的人，絕不是成人任意捏造的蠟和泥，也不是可以任意填塞的容器[10]。

幼兒教育的真諦並不是教師把自認為合理、有用的東西，由外向內灌注到幼兒的頭腦中去，而是把幼兒頭腦中本來就存在著的潛能由內向外引發出來，其目的應當是喚醒幼兒的主體意識、創新意識。

西方人強調，幼兒學習興趣的激發，能動性的調動，思維能力、合作能力、人際交往能力的發展，都需要在教育過程中通過幼兒的感受和體驗才能實現。

儘管從學習的效率來看，幼兒探求知識的過程過於曲折，甚至有點浪費時間，但是這種教育方式可以充分照顧到幼兒的情感和心理體驗，有助於他們知、情、意、行的轉換和融合，從人生長遠發展的視角來看，這更有利於幼兒的成長與發展。

因此，如果說中國的師幼觀側重於教師知識灌輸的話，西方的師幼觀則側重於幼兒主動學習的體驗和嘗試。

幼兒教師十分重視幼兒的參與、合作，通常採用合作遊戲、分組討論等方法，以最大限度地調動幼兒學習的積極性。

幼兒教師通常讓幼兒在做中學，在生活中體現，在體驗中嘗試發現問題，在解決問題的過程中根據自己的體悟和經驗從而獲得知識和技能，更重視教學的過程而不是教學的結果。

（四）教育實踐上的差異

通常情況下，在中國幼兒教師的師幼觀指導下，師幼之間的互動和交流具有「正式性」、「嚴肅性」的特點。

從總體上來看，中國的幼兒園教育在外在的形式上是非常嚴肅和拘謹的，幼兒教師過於追求教育的計劃性、目的性、規範性和統一性。

不僅教師的教育時間、教育內容和教育方法都要有精確的設計，而且幼兒的坐姿、舉手的姿勢、教師的教態都有明確的要求，一切都要遵循嚴格的計劃和規範，以確保教育活動的順利開展，不要「節外生枝」[11]。

由於各種程式化的條條框框太多，導致教育活動極少有境遇性、創生性和應變性，幼兒被動學習的東西很多，但是主動思考的問題卻很少。

幼兒教師不僅教得累，幼兒也因為疲於應付而學得也苦，幼兒教師不僅教得僵化，幼兒也在教師的束縛下學得也呆板。

此外，在中國的幼兒園教育活動中，無論是在集體教學中，還是在課餘時間，很少涉及教學以外的內容。

在規定的教學時間，幼兒教師的主要任務是傳授知識和表達思想；在課餘時間，幼兒教師的主要任務是解答幼兒的疑惑，或者以身示範讓幼兒學會課堂教學中沒有學到的技能[12]。

總之，中國的幼兒教師把教育活動看得太嚴肅了，太拘泥於教育活動的程式化，以至於教育活動缺少挑戰性、趣味性和遊戲性，使幼兒的心理感到被動和壓抑，不僅不利於激活幼兒的內在潛力和調動幼兒的思維，也難以讓幼兒真正感受到自己的主體地位。

然而，在西方國家，幼兒園的教育氛圍顯得自然、輕鬆和靈活得多，幼兒教師很少受條條框框和形式主義束縛，師幼之間的互動沒有太多的禁忌，幼兒也很少受到幼兒教師的壓制，教師和幼兒在教育活動中都比較自由、輕鬆、活躍。

幼兒教師的教和幼兒的學都不必遵循強制規範和統一要求，在教與學的內容設計和組織上具有較大的自由度和靈活性，教育活動的開展過程可以根據幼兒的興趣和要求進行調整，幼兒的學習不再是反反覆復的「熱剩飯」，而是充滿了不確定性、境遇性和創生性，幼兒在活動中能經常遇到開心的、好玩的、具有挑戰性的問題，使得幼兒學習的興趣被調動起來，也激發了幼兒之間的同伴交流與協作，幼兒的學習充滿了趣味性和新鮮感。

在教學活動中也不是幼兒教師單向度地傳授知識，而是在互動交流中突出了教學相長的教育功能，師幼之間的交流是以情感為紐帶的，雙方在互動中是愉悅的。

師幼之間交流的內容，無論是正規的教育活動，還是課餘的生活中，雙方交流的話題往往是幼兒感興趣的、具有生活化的話題，師幼之間的交流也是多元化的、輕鬆的，幼兒能夠自由地表達自己的見解和想法，不僅有利於幼兒人格的健全，也有利於幼兒個性和創造性的發展。

二、對我國幼兒教師重構師幼觀的啟示

（一）思想上掙脫傳統觀念的束縛

教育觀念是教育行為的內在決定因素，任何教育行為都是在當時教育觀念的指導下進行的，因此幼兒園教師的教育觀念對學前教育的改革與發展起著至關重要的作用。

對一個國家的學前教育來說，任何學前教育落後的國家，其根本原因不是學前教育基礎設施和技術條件的落後，而是學前教育觀念不能與時俱進。

如果一個國家的學前教育觀念非常落後，即使其擁有最先進的學前教育設施和技術，也不能成為一個真正意義上的學前教育強國。

儘管近些年，我國政府對學前教育引起了高度重視，幼兒園的數量、基礎設施等辦園條件得到了顯著的改善，但是我國學前教育的內在質量並沒有取得與之相匹配的提高。

其中一個非常重要的原因是我國部分幼兒園教師的師幼觀依然沒有從傳統教育觀念的束縛中解放出來，幼兒的主體性得不到體現，幼兒學習的主動性和積極性受到了極大的限制。

相比而言，西方國家的師幼關係之所以相對民主，是因為西方國家受封建思想的影響相對較短，人們的自由、博愛和人權意識均比較強，很少像中國古代那樣受尊卑觀念的禁錮。

他們在盧梭的「自然教育」、杜威的「進步主義教育」、皮亞傑的「建構主義」思想的影響下，師幼觀逐漸從傳統的「教師中心」轉變到「兒童中心」，幼兒的主體性得到了淋漓盡致的展現，學習的積極性和主動性得到了充分的激發。

西方國家師幼觀的經驗告訴我們，幼兒園教師重構自身比較陳舊的師幼觀，必須要解放思想，擯棄儒家師尊學卑的傳統觀念。

首先，要敢於用質疑和批判的眼光審視儒家傳統的師幼觀。

幼兒園教師要具有勇於打破傳統的勇氣，在師幼觀的自我意識中把自己從傳統的師幼觀離析出來，對傳統師幼觀的不合理之處給予懷疑、批判，直至否定。

如果幼兒園教師在日常的保教活動中，並沒有對自己的師幼觀反思過、懷疑過，而是被傳統的保教模式和觀念所固化，對現狀聽之任之不去改變，那麼他就不會有師幼觀意識的覺醒，更不會改變自己的師幼觀。

其次，要學習、認同並在實踐中樹立「兒童中心」、「幼兒為本」等新型的、民主的師幼觀。

對傳統師幼觀進行質疑和批判，僅僅是實現幼兒園教師轉變陳舊師幼觀的前提條件，而師幼觀的真正轉變還需要自身的努力學習、認同和躬身踐行。

幼兒園教師可以通過校外的培訓、專家講座，或自我的理論學習、保教反思等多種途徑，獲得新型的、民主的師幼觀。

通常情況下，了解和認識這些先進的師幼觀途徑是很多的，近年國際國內頒布實施的一系列保障兒童權利、指導學前教育發展的政策文件，如《兒童權利公約》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》和2016年3月1日起實施的《幼兒園工作規程》，其中都滲透了幼兒權利、師幼關係的正確觀念，但是這些都是外在於幼兒園教師的，並不能直接成為教師自己的，幼兒園教師只有將其理解內化並運用到具體的保教實踐中，才能實質性地指導幼兒園教師正確處理自己與幼兒之間的關係，唯其如此，幼兒園教師才能實現師幼觀的切實轉變。

（二）理論上科學認識師幼觀的本質

師幼觀在本質上是對人際關係的一種認識，既然把它視為一對正常的人際關係，它的前提要求幼兒教師和幼兒是兩個具有自主性的獨立主體，兩者之間是「我-你」的主體間性關係，而不是「我-它」的主客體關係。

通過比較中西方師幼觀的差異發現，中國師幼觀錯誤的根本之處在於，幼兒教師沒有把幼兒當作人來看待，而是自己教學的客體或者「工具」，師幼之間的關係是「我-它」的主客體關係。

幼兒在師幼關係中沒有基本人權和自由，沒有自己的人格和尊嚴，師幼之間的關係並不是正常的人際關係。

然而，在西方國家，幼兒教師能夠認識到師幼觀的本質首先是一對基本的人際關係，師幼之間是「我-你」的主體間性關係。

主體間性的師幼觀所彰顯的是幼兒教師和幼兒兩個主體之間平等溝通、理解融合的關係，不存在一方或控制、或支配、或占有另一方的現象，也不會存在忽視任何一方的主觀能動作用[13]。

從幼兒教師的視角來看，他們不會試圖控制和操縱幼兒，不會硬將自己的主觀意志強加給幼兒，也不會按照自己標準去評價幼兒，而是允許不同意見、不同觀點的存在，充分尊重幼兒的主觀能動性，為他們提供豐富的多元化的選擇空間。

從幼兒的視角來看，他們不再處於被支配的地位，而是在保教活動中能夠體驗到自己是一個有能力的個體，進而在學習過程中積極地發揮自己的能動性，從而在自主性的活動中感受到自身的價值。

借鑑西方師幼觀的成功經驗，我國幼兒教師要轉變自己陳舊的師幼觀，樹立科學的師幼觀，必須從根本上弄清楚師幼觀的本質是什麼，這是幼兒教師重構和轉變師幼觀的前提和基礎。

首先，師幼觀是對師幼之間人際關係的一種認識。

學前教育作為社會體系中的一個單元，是一個小型的社會，存在多種、複雜的人際關係，而師幼關係是其中最基本、最核心的一對人際關係。

幼兒教師和幼兒之間的關係，首先應當體現的是人與人之間的關係，因為無論是幼兒教師還是幼兒，也無論他們在學前教育中應扮演什麼樣的角色，從人性的視角來看，他們都是人，都要滿足自身生理上和精神上的需要。

只有在這一前提下，師幼雙方才能按照人的尊嚴和自由彼此尊重對方，師幼之間在保教活動中才能真正地實現平等對話。

其次，師幼觀是對師幼雙方角色定位的一種認識。

幼兒教師觀所探討的主要問題包括師幼雙方以誰為中心、師幼雙方在教育教學活動中的地位和作用、師幼雙方對彼此的態度、教與學的關係等方面。

其中，最根本的問題就是如何認識師幼雙方在學前教育中的地位和作用，它是樹立正確師幼觀的出發點和歸宿。

那麼，在保教實踐中師幼雙方應當各自扮演什麼樣的角色呢？西方先進的師幼觀告訴我們：在人格、人權上，幼兒教師和幼兒作為普通公民，雙方是平等的，幼兒教師不能以師道尊嚴的名義凌駕於幼兒之上；在保教活動中，幼兒是學習的主角，幼兒教師只是幼兒學習的引導者、支持者、夥伴，而不是幼兒學習活動的包辦者，幼兒教師應樹立以幼兒為本的思想。

（三）實踐上解除保教的「嚴肅性」

在我國幼兒教師的傳統觀念中，師幼之間關係如果離開了課堂教學、知識學習等教育活動，這樣的師幼關係是「非正式」的，例如課餘時間中的師幼關係；生活中的師幼關係等。

在這種觀念的主導下，師幼之間的關係基本不涉及兒童的生活、興趣、愛好等知識教學以外的領域，師幼之間的交流與互動也是圍繞知識或技能而展開的，師幼之間的任何一次對話都是極為認真、嚴肅的。

在緊張的教育環境下，幼兒不敢隨意發言，也不敢展開自己的想像，更不敢「冒犯」幼兒教師的言行，幼兒的創意和興趣被「嚴肅」的教學活動所壓抑。

師幼之間的交流和互動就像兩個機器人一樣，不僅缺乏感情的溝通，缺少心有靈犀的默契，更沒有教育愛的存在。

這樣的師幼關係在實質上是幼兒教師對幼兒的壓制，幼兒的自由和自主是非常有限的。

然而，在西方國家，即使在課堂教學中，師幼之間的互動和交流也不是單純地圍繞知識而展開的，幼兒教師的教學內容是不固定的，是境遇式的、創生性的、生活化的，充滿了不確定性，幼兒教師教學的中心是滿足兒童的興趣、愛好。

師幼之間的互動充滿了教師對幼兒的尊重和愛，師幼之間的互動是輕鬆的、愉快的，幼兒的積極性、能動性和創造性得到了淋漓盡致的發揮。

幼兒教師重構和轉變自身的師幼觀，必須改變保教的正式性和嚴肅性，使保教活動中充滿多元性、生活性和趣味性。

首先，幼兒教師的保教活動要從嚴肅的課堂走向輕鬆的生活。

我國的幼兒教師過分注重「教」，忽視了幼兒的「學」，他們過早地把幼兒引入書本、引入課堂，同時也意味著過早地使兒脫離生活，從而使學前教育變得「小學教育傾向化」，變得嚴肅、抽象、無趣味、非人性化。

幼兒的身心發展特點決定了幼兒的學習形式應當以遊戲為主，應當是生活化的內容，而不是抽象化的知識。

教育本身就是人生活的一個組成部分，在本質上是一種特殊化的生活，只有立足於生活，保教活動才能彰顯教育活動的靈活性和趣味性，才能張揚幼兒的生命價值。

其次，幼兒教師的保教活動要從預設走向境遇。

在我國傳統的保教活動中，教師通常把教育活動看作是一個科學化、機械化的程序，他們所關心的是有沒有按照既定的程序完成預設的任務，至於在教育過程中幼兒的所想、所問、所玩並沒有深入地與孩子一起探究，保教活動比較僵化、呆板，不僅阻礙了幼兒教師創造性的發揮，也忽視了對幼兒心靈和精神的培育，限制了幼兒智慧的生成。

然而，境遇性的教學充滿了開放性，他不僅給予了幼兒學習寬鬆的環境，幼兒不再受到限制和壓抑，而且使學習活動充滿了各種不確定和挑戰，幼兒在這些多樣化的學習環境中，能夠充分體驗到學習和探索的樂趣。

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