學校當成為教師專業發展的舞台

尹後慶 上海教育學會會長、國家督學，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會副主任。

今天的學校不僅是資源配置的客體，同時也是創造、集聚、運用有效教育資源的主體，不僅是改革的跟隨者，更是改革的策劃源和實施者。

因此，管理重心下移，不斷激發學校內在改革的能動性，「辦好每一所學校，教好每一個學生，成就每一位教師」應當成為新質量時代推動教育發展的政策指向。

一所成功的學校往往是教師個體快速成長、群體迅速成熟的舞台。

當教師專業發展提上日程，教學現場越來越成為教師認知生長與發展的實踐基地，越來越成為教師產生教學智慧、運用生態情景的機會，越來越成為教師實踐共同體形成的自然場域。

教師校本研修的價值和形式就日益受到廣泛的青睞和歡迎。

在校長辦學理念引領下，教師發現並針對教育教學的實際問題進行研究和改進，問題來自學校、學生和教學實際，研究的主體是教師，研究場所在學校，所有研究成果又在學校教學實踐中得以轉化與應用……這樣的過程不斷循環往復、螺旋上升。

這種在師生教學場景中的校本研修方式正在成就每一位教師，同時也在提升學校辦學水平。

這種以師生髮展為動力的成長性，推動著校長管理能力的提升、教師專業能力的成長，也是學生健康發展的保障。

這種成長性的生成和建設，是學校改進與發展的新模式建構，也是教師專業發展的基礎條件建設。

因此，為了推動這項工作，有的地方推出了「教師專業發展學校」建設項目。

建設教師專業發展學校是中國基礎教育轉型的標誌之一。

它意味著我們對教師的培養，正在從單純強調掌握學科知識和教學技能轉向更加注重教育境界和專業素養的提升。

對教師發展的要求是在歷史中不斷「進化」的。

在前專業發展時期，並沒有理論需求以及系統培訓條件，教師純粹憑積累的豐富經驗來做出教育教學行動決策。

到了准專業發展時期，就開始需要理論指導下的技能了。

在美國史丹福大學的微格教學體系里，教師實踐素養曾經被分解為十多項關於課堂教學的技術性技能，如變化刺激、導入、非言語暗示、強化學生參與、流暢的提問等。

微格教學對於教學技能訓練的強調，為後來「能力本位」教師教育中的技能訓練奠定了基礎。

上世紀70年代，國際上「能力本位」的教師專業發展成為新風潮，度量及評價學生行為的能力、進行教學設計的能力、教學演作的能力、承擔行政責任的能力等被確定為每一個師範生要成長為合格教師所必需的勝任性「素養」。

進入專業發展時期，教師發展才開始融合理論與實踐，並強調知識、技能、情意等融匯而成的實踐性知識。

教師的實踐性知識是融匯和涵蓋了規則、經驗、信念、直覺、情感等綜合的「知識在實際情境中的行動」。

實踐性知識不僅僅是通過一種訓練、規範或約束得來，它更是非常強調教師的知識與「專業場景」之間的關係。

專業知識場景是將教師實踐性知識具體情境化的一條途徑。

它存在於教師教學、學生生活理論與實踐的交接之處，包含著由不同任務、地點和事件組成的各種關係，是智力的場景，也是倫理的場景；是教室內的場景，也是教室外的場景。

教師的實踐性知識是一種經驗性知識，與研究者擁有理論知識相比，雖有時缺乏嚴密性與普遍性，卻極其生動而富有彈性。

這種知識不能簡單還原為特定學術領域的綜合性知識，而往往是在現實的教學情景中，面對生成性的複雜問題時才得以還原的。

因此，它的生成只能在學校。

教師綜合育人水平是教師專業發展的首要目標。

教育的發展應始終體現在人的發展上。

如何進一步提升每位教師的綜合育人水平，深入回答好「培養什麼人，怎樣培養人」的問題，需要讓教師在教學中緊緊抓住四個關鍵詞：立德樹人——浸潤在課程全過程的教育境界；核心素養——學生在接受教育過程中形成的適應個人終生髮展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力；基於標準——提高質量、減負增效，整合教學時段的重要基礎；豐富經歷——體現完整學習過程並建立真實學習意義的空間。

提高教師的綜合育人水平，首先，要激發教師專業發展的內在動力。

教師專業發展最強勁的動力來自自身，而激發教師群體的內在發展動力並非易事。

其次，要改變慣常的教學行為和專業生活方式。

專業生活是教師專業發展的基礎，每一位教師都要找到適合自己的專業成長目標和生活方式。

行為是理念的流淌，慣常的教學行為不易改變，關鍵是要在教育教學理念上突破和超越。

理念改進了，新的教學行為就自然地流淌出來了。

再其次，要把「研究學生」作為教師專業發展的自覺行為。

研究學生是教育內涵發展階段極具現實意義和重要價值的命題。

它不是一項外在的、疊加的任務，而是伴隨在教師職業生涯過程中，持續的行為習慣和自覺的職業追求。

蘇霍姆林斯基曾說：「只有把教育教學和研究了解兒童視為學校工作最本質的內容放在第一位，校長才有可能成為一個好的領導者。

」我們當下的教育教學研究,絕大部分時間是花在教材和教法上，對學生的研究比重太輕。

然而現實生活已經越來越清晰地告誡我們「不具備研究學生的能力，就不能算是懂教育，就不能成為好教師」。

我們真的了解坐在眼前的這些學生嗎？這應是每位教師必須重新審視的問題。

教師研究學生並不是依據個人的主觀意願或教學經驗來預設與實施的，而是真正在平等與信任基礎上，觀察、體察、理解、指導和幫助學生，學會讀懂學生的問題，讀懂學生的錯誤，讀懂學生的方法，讀懂學生的感受。

由此，教師才能回到教育的起點，才能真正走進孩子的心靈，並在孩子的世界裡找到教育孩子的方法。

而在未來，更多的學校將會成為教師研究學生的現場，成為教師專業發展的舞台，成為還原教師教學智慧的園地。