重印25次的教育學入門書

作者：於莉莉

真正了解日本教育學家佐藤學，是讀了他的《靜悄悄的革命》之後。

這位日本學習院大學文學部教授、教育學博士，完全有別於一般的書齋式、學院派的研究者，他「作為付諸行動的研究者」，走訪了日本各地許許多多的幼兒園、小學、初中、高中和養護學校，同一線教師交流、合作，直面學校改革的挑戰。

新年伊始，源創圖書又推出了佐藤學的另外一部重要作品《教育方法學》。

作者將這裡的「教育方法學」定義為狹義的教育學，它是與教育的價值、倫理、技術的選擇與判斷相關的實踐學，教育哲學、教學論、教學研究、課程研究等構成其主要研究領域。

這是一本難得的教育學入門教科書。

《教育方法學》一書自問世以來在日本已重印25次之多，確實有其獨到之處和無限魅力。

準確定義「教育方法學」

傳統意義上的教育方法學大多從概念到概念，從理論到理論，糾纏於一些術語的解釋，佐藤學在梳理這門學科的來龍去脈後，準確定義其內涵，即包括「教授學」「學校教育學」「教學研究」「教室研究」「課程研究及教師教育的研究和數字媒體教育的研究」。

他告訴我們，作為實踐性探究的教育方法學是以教師對教學過程中展開的省察、選擇和判斷，進行反思和批判為中心的探究活動，是在解決具體問題的過程中對跨學科的綜合性知識進行整合，形成實踐性見識為主要目的的。

教育方法學的歷史可謂源遠流長，如何描述好它的歷史軌跡需要高超的表達能力。

佐藤學以「古希臘的哲學家們」「中世紀的教會與大學的教育」「宗教革命與印刷術的發明」為題用三段簡潔的文字就把近代以前的教育方法描述得清清楚楚。

他對近代以來在世界教育史上產生很大影響的教育家及教育典籍和主要觀點作出剝繭抽絲般的梳理。

書中對夸美紐斯的《大教學論》及其特點、裴斯泰洛齊的市民社會的教育思想及其實踐、赫爾巴特的國民國家教育學、杜威的兒童中心主義教育與學習共同體以及博比特與查特斯的效率主義教育學等，均作了簡要的描述。

並對單元學習的四種類型，即兒童中心主義、社會效率主義、社會改造主義、社會（生活）適應主義有清晰的介紹，對泰勒原理、布盧姆的形成性評價、布魯納的認知心理學、維果茨基的「最近發展區」理論也有恰當的評述。

讀完「教育方法學的歷史」這一章，這一學科的源流在腦海里就有了深刻印象。

精闢分析「學與教」

課堂教學歷來是學校教育的重中之重，也是教育家和一線教師關注的領域，佐藤學在這本專著中用了三個章節來探討這個問題。

他首先向我們呈現了兩種教學概念，即「模仿模式」與「變化模式」。

模仿模式起源於古希臘的「模仿、再現」傳統的教學概念，指的是以知識與技能的傳授與習得為基本的教學方式。

「變化模式」同樣起源於古希臘，以蘇格拉底的「產婆術」為傳統，將促進學習者思考態度及探究方法的形成作為基本理念的教學概念。

他對「學習」進行了再定義。

隨著時代的進步，學習的自主性、能動性、合作性的特徵不斷被強調，我們真切地感受到：學習的變革是通過擺脫有效地傳遞大量知識的產業主義模式的學校教育來展開的，同時，由於終身學習社會的出現，學校教育的核心功能已經從對所定知識的傳遞轉變為對終身學習者的培養。

因此，「學習」這一實踐活動，既是建構客體間關係與意義的認知性、文化性實踐，又是建構課堂中人際關係的社會性、政治性實踐，同時也是建構自身內部關係的倫理性、存在性實踐。

今後，我們必須根據這三種實踐的多層性重新認識學習。

針對長期存在的兩種教學模式：技術性實踐和反思性實踐，佐藤學還提出了「反思性教學」這一概念。

他認為，這種「反思性教學」是以「與素材對話」為軸心，與同伴合作，共同展開「反思性思考」的教學。

在「反思性教學」中，師生鑽研具體的素材，通過與教師、夥伴間的溝通，建構意義，並在課堂中展開共享這種意義的學習。

啟發、援助這種學習的教師也與學生一樣，一邊展開「與素材的對話」「與情境的對話」「與同事的對話」，一邊組織學生的對話，展開建構教學內容這一客體世界的意義的活動。

佐藤學描繪的教學圖景，正是我們孜孜以求的目標。

課程與教師專業性的新見解

在《靜悄悄的革命》一書里，佐藤學對「課程」有專門的論述。

他認為，課程就是學習的經驗。

而「創造課程」的能力是教師專業能力的核心，創造以學為中心的課程，就是把與對象物的接觸與對話、與學生的接觸與對話、和自我的接觸與對話作為單元的單位而加以組織。

不論是學科學習還是綜合學習，都是把活動的、合作的、反思的學習作為一個一個的單元來加以組織的。

在《教育方法學》一書中，佐藤學對「課程」有了更深入的闡述。

他首先交代了課程的歷史沿革、內涵及其變化。

課程，這個在拉丁語裡原意為「跑道」的詞，後來衍生出「人生閱歷」這一含義，再後來被杜威定義為「學習經驗的總和」。

20世紀70年代後，被稱為「概念重建主義者」的教育學家們對「課程」進行了重新定義，休伯納認為，課程在作為教育內容的程序及系統之前，是每個人在課堂中體驗的、個性的、實存性的經驗。

佐藤學認為，課程是展現每一個個體經驗軌跡的「學習經驗的履歷」。

他將「博雅教育」與「通識教育」作比較，告訴我們：博雅教育課程的特徵在於立足於教養使個人得以解放，它以人文主義的古典內容為中心來組織教育內容，注重邏輯性思考的態度等精神陶冶價值，追求精英教育。

而通識教育的課程特徵，一是追求可為解決現實社會性問題做出貢獻的教養的形成，二是標榜職業教育與通識教育相結合，以具體主題為中心綜合地組織教育內容，實施旨在實現民主主義社會的市民性教育。

值得注意的是佐藤學在「教師的專業性」一章里，對教師形象有獨到的見解。

他說：「大家都認為教師是一個『專業性職業』。

但是從教師的工作內容和社會地位上看，實際上並未具備專業職業的內核，制度上看也未被規定為專業職業。

」他以為，「作為公僕的教師」不僅僅是在日本，而且是世界各國近代學校教育制度下教師的共性。

教師是作為「技術熟練者」與「反思性實踐家」這兩種形象而存在。

而這兩種教師形象，各自主張自身的合理性，彼此對立，構成探究未來教師形象的難題。

面對由計算機的出現而引發的信息技術革命與認知革命，佐藤學有清醒的認識。

他定義：計算機是一種工具。

是一種與鉛筆、筆記本、教材、黑板一樣的文具與教具，又是與一直以來的文具與教具不同的具有多種功能的工具。

計算機在教育教學中的作用，他概括為「輔助教學」。

當然，目前的計算機教育積極運用綜合編輯文字信息、影像信息、聲源信息，已經成為了對話性交流的多媒體，特別是將計算機通信與網際網路相結合，形成了新的學習網絡，對傳統教育的衝擊非常之大。

不過，佐藤學提醒大家，計算機教育也有以下危險：剝奪與人和物實際接觸的直接經驗，使學習陷入形式化；通過「模擬」而體驗的學習反覆肢解學習意義；計算機網絡的虛擬空間加劇個人主義學習，使教室與學校的公共性解體等等。

這些忠告確實應該引起我們高度重視。

（於莉莉）