名師｜鍾啟泉：課堂變了，教師才會變；教師變了，學校才會變

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學校教育中的「教」與「學」，通常是以「課堂教學」為核心活動展開的。

那麼，學校的課堂究竟是怎樣一種世界呢？

課堂是「兒童成長」的場域，是培育「文化傳遞力與文化創造力」的場所，也是兒童體驗「文化創造的共同體」的場所。

課堂，絕不是寂靜無聲的墓地，而是交織著多重聲音的世界。

歸根結底，學校的課堂不是單純的物理空間，而是一個社會的、政治的、歷史的、文化的空間。

「核心素養」的界定體現了信息化社會學校教育的本質與功能所發生的變化，這就意味著，一線教師需要展開新的課堂研究，聚焦新的「學習發展模式」的創造，實現課堂從「知識傳遞」向「知識建構」的轉型。

課堂轉型的意涵：從「教堂」轉向「學堂」

「核心素養」作為當今國際教育界的潮流，勾勒了未來新人的形象——人格品質與關鍵能力，規約了學校教育的課程發展與教學實踐。

倡導基於「核心素養」的課程與教學是新時代教育的訴求，這種訴求說到底就在於實現課堂教學的轉型——從「知識傳遞」的教學轉向「知識建構」的教學。

然而，我國的中小學課堂卻在應試教育的背景下被扭曲變形了。

素質教育與應試教育之爭已有30多年，新課程改革也有10多年了，應試教育卻愈演愈烈，其典型表現就是「素質教育與應試教育有機結合論」。

這是荒謬絕倫的邏輯！由此，不由得使人聯想起羅傑斯（C. Rogers）在1983年做出的有關「教育的政治學」的精彩分析：「傳統教育與人性化教育是教育的兩種模式或是兩極」。

這種分析跟我國教育界對教育兩極——應試教育與素質教育——的區分，是異曲同工的。

羅傑斯接著羅列了傳統教育――「非人性化教育」――的基本特徵：

1. 教師是知識的掌握者，學生則是被動的知識接受者。

2. 教師講解教科書，或用語詞傳遞知性化的知識是傳授知識的主要方法，考試是測量學生掌握知識程度的手段。

這兩者是傳統教育的核心要素。

3. 教師是權威人物，學生則是服從者。

4. 由權威制訂的規則是課堂里通行無阻的政策。

5. 信賴被最大限度地壓抑。

教師不信任學生，學生也對教師的真心、誠懇、公平和能力不抱有信賴。

6. 臣民（學生）不間斷地或是持續地處於恐怖狀態，惟命是從。

7. 民主主義及其價值被踐踏無遺。

8. 在這種教育體制之中全然沒有「整體的人」的餘地，只關注學生的學業成績。

在羅傑斯看來，這是一種因循守舊的教育政策，其重心在於「教師的權力」及其「權力的最大化」，而維護這種權力的戰術就是以學業成績作為獎懲手段的應試教育。

與此相反的另一極——人性化教育——的基本特徵是：

1. 作為學習促進者的教師，與其他人——學生，可能的話還有家長和社區人士——一起分擔學習過程的責任。

2. 作為學習促進者的教師從自身內部和自身的經驗出發，從教科書或教材以及社區經驗出發，準備學習資源。

3. 每個學生同他人合作，發展自己的學習計劃。

4. 提供重建學習的氛圍。

5. 焦點在於培育持續性的學習過程。

6. 實現學習目標的必要的紀律就是自我紀律。

7. 學生學習的程度與意義的評價主要由學習者自己進行。

8. 促進學生成長的風土，與其說是傳統教學中的接受式學習，不如說是更深更快地浸透在學生的生活與行動之中的自律。

之所以有這種表現是因為：方向是自己選擇的，學習是自我主導的，學生是全身心地投入學習過程之中的。

這是截然不同於傳統教育的一種模式。

兩種不同的教育路線，秉持不同的教育價值追求，是水火不容的。

按照羅傑斯的說法，人性化教育模式的前提條件是，學生真真切切地經驗到來自教師和成人的充分信賴，而這種前提條件在傳統應試教育文化中是根本不存在的。

——這個判斷或許可以幫助我們洞察「灌輸中心課堂」的反教育本質。

同時，也凸顯了我國中小學「課堂轉型」，即從「教堂」（灌輸中心課堂）轉向「學堂」（對話中心課堂）的緊迫性。

毫無疑問，構成今日我國主流的中小學課堂，可以稱之為 「教堂」（傳遞中心課堂）。

「教堂」原本意圖實現的目的是如下三項教育價值：

其一，藉助教育實現人人平等，所有兒童平等地分享知識，從而阻抑由於知識擁有的差異而造成的人際差異。

其二，不是強調與生俱來的能力差異，而是注重人們周圍環境的影響而造成的後天能力的發展。

其三，謀求學術與教育的結合，旨在最大限度地提高每一個兒童的認知能力，使他們人人聰慧。

為此，通過「語詞」所授予的內容，是作為人類文化（遺產）的現代學術（科學、技術、藝術）上的真理與真實加以選擇的。

因此，「教堂」就是以教師單向地向學生傳遞「制度化知識」的課堂，在這種課堂中卻產生了「適應者」與「不適應者」。

這無異於催生了臣民（學生）的兩極分化。

而且，無論是「適應者」還是「不適應者」，其對於自然、社會與人類的經驗與知識的量與質，往往是狹窄的、膚淺的。

每一位學生都是的知識的被動接受者。

以為所謂的「學習」，就是教師教授並且評定所記（掌握）的內容。

他們體驗不到參與學習本身的喜悅而且持續學習的意識與喜悅也被剝奪了。

作為理想的「學堂」，在實現「教堂」所秉持的三項教育價值的同時，必須剔除「教堂」的弊端。

在「學堂」里，每一個學生不是被動地而是能動地學習；不是競爭性地，而是合作性地學習；不是靠單向傳遞、孤獨地記憶知識的學習，而是基於雙向性、多向性對話的學習。

以往一線教師的課堂研究僅僅局限於教學步驟、教學方法之類的研究，然而，不同學科、不同學生、不同教材，教學步驟與教學方法不應當、也不可能千篇一律。

離開了對於課堂本來的教育價值的追求、離開了對於課堂事件的實質性理解，離開了「教」與「學」概念的重建，是談不上真正意義上的課堂研究的。

「教」與「學」的概念，應當作為建構意義與關係的實踐，重新加以界定。

可以說，這是把課堂作為「教」與「學」得以實現的場所重新加以審視的課題。

課堂教學的過程是建構客觀世界的意義，形成特定的概念與含意的認知性實踐，又是藉助這種認知性實踐，每一位兒童與教師和課堂中的同學形成一定的關係的社會性實踐；同時也是通過自身的認識與態度的反思，重建自己的身份的倫理性實踐。

所謂教育的實踐，就是「建構世界（認知內容的重建，即同客觀世界對話）、建構夥伴（人際關係的重建，即同他者對話）、建構自我（自我概念的重建，即同自我對話）三者相互交織的活動。

這就是『教學的對話性實踐的三位一體論』。

這種三位一體論也是克服教學異化的一種理論」。

所以，從根本上說，「課堂研究」的成效取決於每一位教師對於課堂世界的洞察，以及他們對於課堂創造的挑戰精神與實踐智慧。

課堂研究的特質與課題

從2001年我國教育部開始推進新課程改革，已經過去了十幾年。

十幾年來，「自上而下」的頂層設計與思想發動，與「自下而上」一線教師的課堂創造，構成了一幅生機勃勃的基於核心素養的課程開發與課堂研究的圖景。

「課堂研究」是一種教學實踐研究。

它是基於教師對課程與教材的把握、兒童真實狀態的把握，而構想、設計、實施教學方案，然後分析實際展開的課堂事件，從中引出教學形成的要素、教學展開的法則與技術，進而改進後續教學的一連串過程。

簡潔地說，「課堂研究一般是旨在一線教師改進課堂教學、形成實踐能力、建構學校文化而展開的研究課堂的立案、實施、觀察、協議、評價以及改善的一連串的教師研究及其基礎研究」。

這種課堂研究是一線教師通過教學實踐，解決直面的種種問題、建構優質實踐可能性的場域；也是研究者發現與再發現教育學概念內涵的場域。

「課堂研究」既可以由教師個人進行，也可以由教師合作實施。

「課堂研究團隊」就是著眼於後者的優越性而形成的。

基於教師團隊的課堂研究的特質，不同於各種制度化的研修，它是完全基於「有志者自發的結集」這一意義上的「自發性」。

這種「自發性」有助於保障每一個成員彼此間的思考與信條的自由，同時在提升教學實踐的素質上也容易取得共識。

這樣，以這種「自發性」為前提，就可以求得「協同性」的特質——彼此從平等的立場出發，發表自身的教學實踐，根據教學實踐的事實，共同展開分析、評價、批判，從而揭示教學改進的方向與線索。

這既不是特定教師的經驗，也不是客觀主義的分析，而是旨在開拓兒童無限的發展可能性、分享理想而可行的教學模式及其技術的「協同性」。

再者，這種「課堂研究」必須日常性的、長跨度的「持續性」研究。

最後，這種「課堂研究」的另一個引人注目的特質就在於「倫理性」——一線教師與研究人員作為合作研究者，對於教學展開的設計、實施與課後的分析、評價的作業，負有共同的責任。

在課堂研究中，研究者的理論藉助一線教師的實踐加以琢磨與修正，反之，一線教師的實踐藉助研究者的理論加以檢驗，或者將自身的實踐經驗上升到理論的高度。

一線的教師藉助日常的課堂研究，不僅打造自身的教學實踐力，同時也打造教師的「學習共同體」。

「課堂研究」絕不是在真空中進行的活動。

從某種意義上說，「課堂研究」是同那些扭曲課堂研究的思想及其勢力展開博弈的一場鬥爭。

「應試教育」最後的堡壘就是課堂教學。

課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變。

換言之，課堂變了，教師才會變；教師變了，學校才會變。

摘自｜鍾啟泉著《課堂研究》引言

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相關圖書

《課堂研究》

鍾啟泉 著

華東師範大學出版社

《課堂研究》是著名課程學者、基礎教育課程研究領軍人物鍾啟泉教授「課堂研究三部曲」的第二部作品。

本書延續了《讀懂課堂》的思想精髓，更加深入課堂這一多重聲音交響的空間。

通過與《讀懂課堂》的對比，我們或許能夠更加清晰地了解本書的特點。

以認識、了解課堂為目的，《讀懂課堂》帶領讀者解構課堂，提取兒童、教師、課程、教學等各個要素，分主題加以剖析解讀，這是一個「化整為零」、獲取「經驗」的「體驗」過程。

而《課堂研究》意在「化零為整」，實現「經驗的重建」，將「課堂」作為一個整體的空間——一個社會的、政治的、歷史的、文化的空間，將兒童、教師、課程、教學等等要素放置在鮮活生動的場域中加以考察。

通過詮釋課堂研究的意蘊、視點、方略，作者希望向讀者，尤其是一線教師展現一個嶄新的教育實踐研究的圖景。

於是，不同於《讀懂課堂》多角度的、俯察的、外部的、理論性的視角，《課堂研究》立足於課堂本身，以一種深入其中的、隨之起舞的態度展開觀察與探討。

而這，恰恰是一線教師們，或者說課堂事件當事人的視角。

也因此，在本書中，讀者們看到的話題都是細緻的、彼此關聯的、動態的或者說指向實踐的。

這種關聯與置身其中，一定程度上反映了教育研究和課程改革實踐中「自下而上」的潮流，也迎合了教育實踐研究，特別是課堂研究的現實需要。

這正是《讀懂課堂》所堅信和推崇的，也是未來的《課堂轉型》所依賴的。

從課堂研究到教學創造，承上啟下之作，不可不讀！

《讀懂課堂》

鍾啟泉 著

華東師範大學出版社

著名課程學者，基礎教育課程研究領軍人物鍾啟泉教授力作！

作者長期關注基礎教育課程、教學、教材、教師教育，從深厚的比較教育與課程理論功底和國際前沿的研究視角出發，以嶄新的兒童學眼光，審視、反思當前的新基礎教育課程改革，迸發出奪目的思維火花。

本書既有作者對課堂、學生、教師的經典論述，又有作者因應現實教育生態所作的全新的建構申發，點評鞭辟入裡，語言生動平實。

全書以學校改革的核心——課堂為場域，以兒童學和建構主義的線索，細緻全面地回應了一線基礎教育工作者對學生全面發展、教師專業成長、新課程改革績效的各種困惑，呼籲教師讀懂課堂、讀懂孩子，超越偏見，實現成長。