「聚光鏡」教學改革的成功密碼——杭州師範大學東城中學實施「思維課堂」的啟示

華東師範大學郅庭瑾教授在2007 年出版的《為思維而教》一書中指出，資訊時代「真正重要的不是知識數量的多少，在於能否找到有用的知識，是否善於運用知識」。

將近十年過去了，世界正邁向一個高度智能化的時代，教育工作者也越來越認識到，不是知識就是力量，知識只有被用來開啟心智、解決實際問題時，才能轉化為學生個體的能力，才能成為提升人生幸福的智慧力量。

四年前，杭州師範大學東城中學（以下簡稱「東城中學」）正是在這樣的大背景下，以培養「高學習力、高創造力和高表達力」的人才為目標，開始實施「思維課堂」教學改革。

這些年他們採用行動研究法，積極探索，大膽嘗試，邊實踐邊總結邊推廣，使這項改革產生很好的教育效益和社會效益，畢業生的中考成績和綜合素養顯著提高，教師的專業水平和執教能力明顯提升，學校的教學質量考核成績和社會美譽度在區域範圍名列前茅。

「思維課堂」的實施給這所普通公辦初中帶來了活力和希望，那麼學校在實施「思維課堂」教學改革中的成功密碼是什麼呢？

第一，真誠的態度。

為什麼改革？為誰而改革？這是教學改革首先要考慮的問題。

東城中學在設計改革方案的初期，首先對學校的師生情況和教學實際展開了全面的調研。

調研發現，學校整體教學質量不如人意的主要原因，不是教師不夠努力，而是教師有「拼時間拼體力」的慣性教學思維；不是學生智力差，而是課堂上學生主動參與少、學習內驅力不足。

實施「思維課堂」的目的是，通過提高課堂教學的思維含量，激發學生的學習興趣，讓學生成為成功的「主動學習者」，同時讓教師通過參與改革，主動研究學生、研究教材，提升課堂教學內功，成為智慧的「教學研究者」。

「思維課堂」把學校發展目標和師生成長需求緊密結合，務實的改革態度，接地氣的改革方案，使這一改革一開始就得到了多數教師、學生和家長的認可和支持。

第二，穩健的推進。

傳統教學觀認為課堂的主要任務是傳遞知識，很多教師或多或少都沿襲著這種「知識傳遞觀」。

「為思維而教」作為一句口號誰都會說，一旦涉及具體的教學，就會遇到非常實際的問題：這節課教什麼思維？如何教給學生思維？因此，「思維課堂」必然要求教師對多年習慣的教學模式做出調整和改變。

而改變一個人的行為歷來是艱難的，需要經歷引導、協商、認同、實踐的過程。

東城中學的教學改革充分尊重教師的教學自主權和學科特點，採取了「分步推進」的策略。

參加改革的對象從學科骨幹教師開始，逐步擴大到全體教師，甚至允許一部分教師暫時觀望，讓改革成效來說服他們，後來跟進。

參與的學科從科學、數學等理科課程開始，再擴大到語文、歷史與社會等文科課程，最後延伸到體藝等其他課程。

這種「漸進式」推進方式給了教師學習和了解改革的「緩衝地帶」，減輕了教師不必要的擔憂和焦慮，反而有利於改革的全面實施與推廣。

第三，理論的支撐。

教學改革可以從經驗開始，但有效的教學改革不能沒有教學理論的指導，同時有效的改革實踐也會驗證和深化人們對教學本質的研究和認識。

進入21 世紀，中國社會明確提出「以人為本」的施政綱領，由此順理成章地推論出課堂教學也應「以學生為本」，如果沒有對教與學的特殊性的深入分析，這樣的結論僅有邏輯意義上的正確性。

東城中學在實施「思維課堂」過程中，藉助杭州師範大學這一學術平台，組織系列研討活動，對複雜多樣的教學系統展開理性的探討和交流。

在如何認識顯性分數與人格發展、掌握知識與發展思維、認知建構與學科素養、自主探究與教師指導的關係等關鍵性問題上，他們都提出了自己的觀點和理解。

譬如，在師生關係認識上，「思維課堂」不是簡單地「讓教師退出課堂，把時空讓給學生」，而是重新定位新的教學模式中教師的主體責任，即「教學生學習」，教師從原先的知識傳授者，成為學生學習的設計者、指導者、組織者、促進者。

實際上，學習過程越自主開放，課堂思維水平越高，越考驗教師的學識功底和課堂調控力，越需要教師進行有效的教學設計和有效的認知策略指導。

又如，「思維課堂」吸收建構主義教學理論的合理成分，總結和繼承我國傳統講授法的優點，提出了課堂教學的「五環節」模式。

這五個環節與其說是教學的五個階段，還不如說是五個基本的教學原理，具有廣泛的學科普適性和推廣應用價值。

科學理論的支撐讓「思維課堂」立足中國的課堂傳統和文化特質，科學地確立課堂教學的突破點，向著理想的教學境界不斷邁出堅實的步伐，避免了有些教學改革的「非理性折騰」和「顛覆式變換」。

第四，系統的設計。

加拿大教育學者麥可·富蘭認為，現代社會的教育改革已經到了一個臨界點：我們需要一個新的思維方式解決大多數教育改革的深層動因問題，使教育工作者真正成為改革的力量而不是改革的犧牲品。

這種新的思維方式是什麼呢？那就是通過一定系統改革，讓學校成為一個學習型組織，讓教師像對待正常工作那樣看待改革，使改革成為教師的一種生活方式。

「思維課堂」的成功，很大程度歸因於改革設計者的系統思維。

東城中學把課堂變革作為落實「人格為先，五育並進」辦學理念、全面提升辦學品質的重要載體，在進行課堂變革的同時，還展開了一系列的課程、管理、研訓的配套改革。

他們建設「弘毅課程」，對學生開展理想教育，培養學生的責任感、自信心和學習毅力；認真實施「四備三思」校本教研模式，讓研究課堂成為教師工作的新常態；改革教學管理制度和評價制度，引導教師為實現學校「共同願景」而努力；開設家長課程，讓社會認同學校的教育理念，支持學校的課堂改革。

設想一下，如果沒有這些配套措施的跟進，面對社會功利教育觀和沉重的升學壓力，東城中學的「思維課堂」就不可能呈現如今這樣的良性態勢。

教育是面向未來的事業，未來不是我們要去的地方，而是我們正在創造的地方。

中國教育的美好未來取決於政策層面的宏觀頂層設計，也取決於基層學校和一線教師的實踐和創新。

「思維課堂」的成功經驗告訴我們，在應試教育依然盛行的社會中，學校改革之路並沒有被徹底堵死，我們可以在自己可控的範圍內逐步改變教育現實。

只要我們順應時代發展要求，心懷「立德樹人」理念，真正從教育本原出發，遵循教育教學和學生髮展的基本規律，課堂教學改革仍然大有可為，並且一定能取得預期的效果。