超越忠實執行與盲目抵制

作者簡介：王金娜，南京師範大學教育科學學院博士研究生，鄭州師範學院初等教育學院講師(南京 210097)。

內容提要：教師能否成為改革的動力直接關涉著教育改革的成敗。

在新課程改革過程中，教師實際上扮演的角色基本上可分為忠實執行者和盲目抵制者，這兩種角色都不利於教師主體性作用的發揮。

深化教育改革的艱巨性、複雜性、長期性以及教育事業的崇高性，要求教師承擔起轉化性知識分子的角色，即專業性的知識人、公共性的社會良知者、批判性的洞察者和轉化性的行動者，以推動教育改革不斷向縱深發展。

[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A [文章編號]1002～4808(2016)01～0078～06

麥可·富蘭(Michael Fullan)在《變革的力量：透視教育改革》一書中強調：「教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件。

」[1]12這意味著教育改革無論在價值上多么正當，在目標、內容、方法上多麼合法，如果沒有教師的積極參與，改革的實效性也會大打折扣，甚至會導致改革的失敗。

反觀中國教育改革30多年的歷史，可以清楚看到，我國教育改革基本上採取的是自上而下的路徑。

政府是改革的絕對主體，教師處於垂直分工體系的末端。

這不利於教師主體性的發揮，在一定程度上導致了教育改革的動力不足，成效不顯著。

基於此種關聯性，本研究的主要目的在於審視教師在新課程改革中究竟扮演著怎樣的角色及其原因，探討在已進入「深水區」的教育改革中，教師究竟扮演怎樣的角色才能使改革更加民主和公正。

一、忠實執行者與盲目抵制者：新課程改革中教師的兩種角色

2001年開始的新一輪課程改革基本上採取的是自上而下的外生型推進模式，從改革的提出、啟動到方案設計，所體現的基本上是政府和專家的權力和意志，而大部分教師則是「不發聲」的「沉默者」。

然而，儘管教師沒有制訂政策的權力，但政策最終的執行卻不得不依仗教師。

如果他們能夠憑藉自己的知識權力和公共精神充分發揮教學自主權，就改革的目標、內容、實施過程中存在的不合理問題進行批判質疑，並就緊迫的社會問題進行辯論和對話，那就可以在教育改革實施環節實現有效的參與。

但遺憾的是，一些研究發現，在新課程改革的實施過程中，教師承擔的角色基本上可以分為兩種類型：一是教育改革觀念的簡單的忠實執行者，是文化再制的推手[2]；二是教育改革的盲目抵制者。

這兩種角色都沒有充分發揮教師的主體性作用，不利於新課程改革的創造性推進。

(一)教師作為新課程改革的忠實執行者

受現代技術理性和工具理性的影響，同時受行為主義心理學和科學管理話語的引導，在新課程改革中，大部分教師持保守的意識形態，遵循「控制」「生產」的邏輯，使用預先設定的教學材料，以精細化、程序化的操作步驟，完成他人預先設定的目標，把教學工作視為「技術活」，把自己矮化為「工匠人」。

很少有教師對教育改革的理念和實踐本身進行反思和批判，提出建設性意見。

結果導致教師與課程的分離，課程與教學的分離，教學與科研的分離，教師成為新課程改革的簡單、機械、忠實的執行者。

課程改革方案因得不到及時有效的反思與批評而無法加以改進，更無法實現創造性的發展。

更深遠的影響在於造成教師屈從於權力和市場的邏輯而忘記了自己的公共責任。

導致教師扮演忠實執行者角色的原因在於以下四點。

1.教師教育中重工具性知識輕批判性思維的傾向

教師教育是我國師資培養、實現教師專業發展的主要路徑，它涵蓋了職前的師範教育、入職教育和職後的進修、培訓一體化的過程。

在現實中，無論是哪種形式的教師教育均呈現出工具性和實用性的傾向。

從培養目標上來看，重視「學術性」、輕視「師範性」，「側重於培養學科專家型的教師」[3]，對教師的教育理論素養重視不夠。

從課程內容上來看，包括普通教育課程(又稱公共基礎課程、通識課程)、學科專業課程和教育專業課程。

課程結構看似合理，但是課程比例嚴重失調——「基礎課程相對薄弱、教育類課程比例偏低、實踐課程明顯不足」[4]。

簡言之，師範類課程不足，學術類課程過重。

「師範性」的課程還往往局限於教育學、心理學、學科教學法這「老三門」。

不僅如此，由於傳統教育學的學科理論基礎基本上是哲學和心理學，缺少社會學的視角，這致使有限的「師範性課程」傳達給學生更多的是「應該怎樣」和「如何操作」的技術性知識，缺少「為什麼要這樣做」的批判性思維。

於是，教師專業發展的過程變成了心靈荒蕪、批判精神喪失的過程。

在這樣的教育環境下，教師會自然而然地內化社會主流文化的價值觀，並視為理所當然，成為「一個僅僅從事非創造性勞動的僱工、一個只是灌輸既定意識形態的傳聲筒、一個貶損自身魂靈的精神附庸、一個維護錯誤觀念的文化保安」[5]。

亨利·吉魯(Henry A.Giroux)把教師這種「文化無批判意識」稱為「教師工作的無產階級化」，意思是「將教師的地位等同於學校科層體系中的專業人員，而不是發展課程或批判性地使用課程，來適應具體的教學任務」[6]148。

2.教學過程中的行為目標導向與技術效能追求

在教學過程中，無批判意識的文化導致了教師行為的目標導向與技術效能追求。

他們只關注如何完成既定目標，而不考慮目標是否合理的問題；或者雖然已經意識到目標存在不合理性，但礙於自身能力、地位和利益的考量，最終無奈地放棄質疑。

在行為目標導向的影響下，他們集中考慮「如何做好它」的問題，而不是「為什麼要做」或是「我們要走向哪裡」的問題。

[7]另外，行為目標導向直接導致技術效能追求，促使教師不去反思如何才能實現創造性的教學，而是不斷地鑽研套裝式教材(課程計劃、課程標準、教材、各種教師參考書)，掌握有限的教學內容，尋求高效能的教學方法、技巧及有效的時間管理策略，並根據預先確定的評價形式對學生進行考核，教學重點往往局限在答題的步驟、方法、技巧和速度上。

結果，「學習的問題被簡化為管理的問題。

即『如何分配資源(教師、學生與教材)，以在一個指定的時間之內，生產數目最多的得到證書的學生』」[6]151。

3.教學管理中繁重的工作任務與嚴格的時間控制

工作任務的繁重和時間控制管理方法，使教師產生受時間限制的「反智主義」傾向。

學校里嚴格的時間管理讓人聯想到工廠里的生產進度，限制了師生之間健康的社會關係發展，阻礙了參與和民主的進程。

新課程改革要求教師成為學生學習的引導者、促進者，課程的開發者以及教育教學的研究者，每一種角色都對教師提出很高的能力要求，也給他們帶來嚴峻的挑戰，施以巨大的壓力。

再加上教學的時間管理方法——每學年、每學期甚至每節課的教學任務、教學進度都有明確的規定，這不僅控制了教師的身體，也鉗制了其豐盈的靈魂，使教學工作表現出程式化的、千篇一律的「反智主義」特徵。

4.教師個人的心理學思維定向

在各種形式的學習、培訓過程中，教師個人養成了心理學的思維定向，對教育結果的不公平常常歸因於教育體系之外的因素，這些因素可分為家長的社會經濟背景與學生素質兩個方面。

家長的社會經濟背景主要有經濟條件、教育水平、對學生的期望、對學生學習的幫助、對學生良好習慣的培養等；學生本身因素包括智力、能力、既有知識結構、學習動機與學習態度等。

大多數教師認為，他們無力改變學生的家庭環境，也無力改變受先天因素決定的智力因素，能改變的只有學生的學習動機與學習態度。

因此，有責任心的教師經常使用鼓勵、練習、複習等心理學方法幫助處境不利的學生。

教師不會想到，教育結果的不公平也許是由課程改革政策中存在的排斥性問題——對一部分學生有利，對另一部分學生不利而引起的。

(二)教師作為新課程改革的盲目抵制者

保羅·威利斯(Paul Willis)揭示了來自社會底層家庭的學生對學校主流文化的反抗。

同樣，處於教育改革系統底層的某些教師也存在著不同程度的反抗。

但是，由於作為「單位人」的教師嚴重依賴制度化學校賦予他們的利益，因此，他們的反抗一般是不公開的、無組織的、非系統的、個體性的日常反抗，這種反抗又叫作抵制。

從抵制的激烈程度上基本可以分為：陽奉陰違、消極怠工和不作為。

「陽奉陰違」的抵制一方面表現為打著課程改革的旗號，套用課程改革的話語，借用小組合作學習的形式，實質是換湯不換藥，扎紮實實地推進應試教育；另一方面表現為應付檢查的「前台表演」與真實的「後台生活」[8]的不同，當上級來檢查或者參加各種教學大賽時，教師會按照國家的意志和課程改革的精神，精心雕琢一堂表演秀，以博得領導和評委的認同；而當上級領導「退場」或者教師回到日常教學生活的場域時，他們又會「重操舊業」，恢復傳統的課堂教學。

相比「陽奉陰違」，「消極怠工」則主要體現為不積極、不主動、偷懶、拖沓和執行不到位等，表現出消極的不配合。

「不作為」，即不參與任何的教育改革活動，表現出徹底的不配合。

如前所述，由於教師的強依附性多表現為教育改革中的陽奉陰違、消極怠工，而不作為比例很小。

那麼教師為什麼會抵制改革呢?可以從以下三個方面進行分析。

1.對改革中教師聲音及權利缺位的不滿

新課程改革採取自上而下的命令式推進模式，改革的核心議題不是由教育教學一線的校長和教師擬訂的，也不是從教學實踐中生成的，而是由政府根據黨和國家不同時期的經濟社會發展任務確定的，是政府和專家認為教育需要改革，而不是教師自己得出的結論。

在這種不民主的改革路徑下，教師是沒有主動權的被改造對象。

不僅如此，課程改革提倡教師與學生建立民主、平等的師生關係，也在一定程度上剝奪了教師對學生的權力。

可以說，新課程改革對政府、專家、學生、家長都進行了賦權，唯獨對教師進行減權。

這種情況與長期以來教師認為自己是國家權威的代言人、社會分層的代理人等保守的文化慣習相衝突，引發了教師的權利相對剝奪感，進而產生了抵制行為。

2.對新課程改革實施路徑及可行性的質疑

教師對改革理念的正當性持高度肯定的態度，但是對改革實施的路徑存在質疑。

改革的決策者或專家認為，改革的重點在於課堂教學改革，在於教師的改造或專業發展，而教師認為重點在於課程計劃、課程標準和教材本身是否合理以及外界的社會支持條件是否具備。

雙方認知上的差異導致教師對課程改革的抵制。

另外，教師對新課程改革實施的可能性存有質疑。

一方面，我國過分注重關係、面子和人情的文化傳統，以及不健全的制度環境、不平衡的教育資源配置和稀缺的優質教育資源等現存社會條件嚴重阻礙了改革的順利進行；另一方面，新課程改革對教師各方面過高的素質要求致使一些教師望洋興嘆，甚至破罐子破摔。

3.對教師自身利益的關切

新課程改革不僅涉及不同教育理念和價值觀的博弈，也是資源、利益、權力重新分配與調整的過程，是利益主體相互鬥爭、妥協的過程。

一方面，專家與校長、家長、學生的利益訴求不同。

專家的目標是培養學生使之全面發展，校長的目標是提高升學率，家長和學生的目標則是考高分，上優質的學校，找一份薪資高、體面的工作。

教師該對誰負責，讓誰滿意?很顯然，專家的理念雖然美好，激奮人心，但畢竟是遙遠的宏大敘事，而個體的利益更具有直接性和切身性。

所以，教師不得不扮演「適者生存」的理性經濟人的角色，選擇為校長、學生、家長負責，為分數負責，同時也為自己謀得了利益(物質利益、精神利益)，這樣做的結果則表現為抵制改革。

另一方面，因為新課程改革對教師自身提升與發展有較高的要求，且不論長期形成的緘默慣習難以改變，只實現改變所需要的時間成本、造成的精神緊張也足以讓他們望而卻步。

同時，新課程改革進一步加劇了教師之間的地位分化。

一些年輕教師能夠很快地適應改革理念，掌握各種教學資源的使用技術，很容易在課程改革中脫穎而出，獲得較高的地位和利益；而一些老教師由於知識結構、能力、精力等的限制難以適應改革，也難以從改革中獲益，因而消極怠工甚至不作為。

這顯然與年輕教師形成鮮明對比，給他們帶來心理壓力和不滿情緒。

因此，老教師拉幫結夥地排擠、孤立年輕教師，這必然打擊了後者參與改革的積極性，使教育改革的整體成效大打折扣。

二、轉化性知識分子：深化教育改革對教師的角色訴求

教師作為忠實執行者造成了教師的平庸之過，會出現教師越負責結果越糟糕的現象；教師作為盲目抵制者造成了教師的落後之過，讓教育停滯不前甚至倒退，侵蝕了教育改革有可能出現的積極成果。

鑒於此，深化教育改革勢必要求教師實現徹底的角色轉型——成為轉化性知識分子，唯此才能保證改革的成功。

什麼樣的人才能稱為「知識分子」呢?朱利安·班達(Julien Benda)認為：「知識分子是一小群才智出眾，道德高超的哲學家——國王，他們構成人類的良心。

」[9]12劉易斯·科塞(Lewis Coser)強調知識分子是為理念而生的人，而不是靠理念吃飯的人。

愛德華·薩義德(Edward Waefie Said)認為：「知識分子是社會中具有特定公共角色的個人，不能只化約為面孔模糊的專業人士……知識分子是有能力向公眾以及為公眾來代表、具現、表明訊息、觀點、態度、哲學或意見的個人。

」[9]17概言之，知識分子是專業人士，但是專業人士未必是知識分子，他們是公理與正義的代表，是弱勢者或受壓迫者的代表，能就公共問題為大眾「發聲」，是具有專業性、批判性和公共性的各行各業的人。

吉魯進一步認為，教師不應該只是為理念而生的知識分子，更應該成為轉化性知識分子，即具有反抗壓迫、爭取民主的轉化能力的行動者，在實際教學工作中創造條件推動教育變革的行動者。

(一)教育改革自身的特性及教育事業要求教師作為轉化性知識分子

1.教育改革的艱巨性、複雜性和長期性要求教師批判性地參與改革

深化教育改革是一場處在「改革攻堅期」「矛盾多發期」「體制變革期」的改革。

它不僅要處理好教育與政治、經濟、文化、制度、資源等外部的關係，也要處理好教育內部不同領域、層次、類型、要素之間的關係，同時還要處理好因體制調整而關涉的多方利益主體之間的關係。

因此，這次改革的艱巨性、複雜性和長期性是前所未有的。

鑒於教育改革的難度以及我國30多年的教育改革經驗，此次改革一定要做好充分的「頂層設計、制度改造、利益調整以及效果評價等，這些均為民間所力不能逮，而只能由官方來領導、協調與實施」[10]。

這種自上而下的模式雖然有執行力度大、改革效率高、改革過程容易控制的優點，但也存在容易造成地方政府、學校、家長、教師的逆反、不理解和不支持等弊端。

進一步說，由於「制度的剛性」和「實踐的彈性」[11]之間存在矛盾，即使再好的政策也會在實施過程中出現扭曲、偏離和鈍化。

這就需要教師具有敏銳的眼光和洞察力，及時就改革中存在的不民主、霸權性的理論與實踐問題進行批判性反思，對改革政策起到糾偏的作用。

2.教育改革的動態性、生成性要求教師發揮首創精神

改革系統的動態性、生成性，要求自上而下的改革推動必須結合自下而上的改革探索，只有這樣才能克服改革中存在的不確定性和非直線性。

「進行有計劃的變革是傻瓜的遊戲，因為在變動的複雜情況下，現實從根本上說是非線性的。

大多數變革是不按計劃的。

」[1]1聯合國教科文組織在觀察了世界各國的教育改革實踐後指出，「有助於教育改革成功的三個主要方面：一是當地社區，尤其是家長、校長和教師；二是公共當局；三是國際社會。

過去的許多排斥現象都是由於其中的一方或另一方參與不足造成的。

自上而下或從外部強制推進教育改革的種種嘗試顯然都失敗了」[12]。

因為改革過程中會不斷生成新的問題，這些問題首先會反映在教師的教育實踐中，這就要求教師發揮首創精神，在實踐中積極探索問題的解決路徑，成為改革的建構者。

3.教育事業的崇高性要求教師積極推動教育變革

教育改革能否順利前行並獲得成功，既需教育領域自身的不懈努力，也需外部社會的必要支持，包含政治、經濟、文化、輿論等多個方面。

研究發現，我國教育中的很多問題不在教育內部，而是源於社會問題。

認清這一殘酷的事實會給教育者帶來悲觀的情緒，也會給一些不作為的教育者提供藉口，但這確實是不容迴避的客觀現實。

問題是當社會問題沒有得到解決，社會支持系統也不完備時，教育者到底應該有何為。

我們知道，教育是人性培育的事業，其終極價值是促進心靈的豐盈和健全，教師有著「關照人的精神靈魂」的責任。

教育事業的崇高性能激發他們的公共良知，通過教育培養積極、批判、勇敢的學生，讓這些學生和他們一起成為社會走向民主的強力推手，這樣就有可能讓教師不只是「消極等待」外部社會的變化，而是「積極推動」外部社會的變革。

社會進步又反過來為教育改革提供支持條件，實現良性循環。

可見，教師是社會民主的生髮點、策源地，教育改革要想有所突破，教師一定要率先成為轉化性知識分子，推動教育改革更加民主。

(二)教師作為轉化性知識分子的角色擔當

1.「專業性」的知識人

教育改革要求教師成為轉化性知識分子，這並不意味著要弱化其專業性，相反，必須紮根「專業性」基礎之上，成為「專業性」的知識人。

換言之，知識是知識分子的根或靈魂。

教師之所以不同於普通大眾而有可能成為知識分子，就在於其擁有廣博而系統的專業知識，否則他們的言說就會成為無源之水、無本之木而遭到他人的質疑。

不僅如此，2012年教育部頒布《小學教師專業標準(試行)》《中學教師專業標準(試行)》，這兩個專業標準都包含了教師專業發展的三個指標：專業理念與師德、專業知識和專業能力。

也就是說，除了系統的專業知識之外，教師的專業性還包括良好的師德，積極的職業認同和教育教學設計、組織實施、激勵評價、溝通合作、反思發展的專業能力。

除了以上三個指標外，「專業自主權」——能夠創造性地發展和使用課程，也應該是專業性發展的重要內容。

教師可以憑藉自己的「雙專業」優勢，就改革理念、目標、內容、措施等方面向專家建言獻策，發表自己的看法，確保政策文本的科學性和可行性。

同時，教師也有義務在實踐中努力摸索出一套行之有效的教學方法或教學模式並嘗試加以推廣，這是自下而上參與改革的重要路徑。

當然，專業性只有與公共性、批判性和轉化性結合在一起才能成為轉化性知識分子的全部特性，才能最終不被權力和利益所俘虜。

2.「公共性」的社會良知者

「社會轉型期知識生產的體制化、文化流通的商業化以及價值存有的多元化三者之間的默契配合導致了知識分子話語空間的萎縮、人文精神的旁落、公共角色的鈍化。

面對傳統知識分子的公共性、批判性業已凋零，只有實現知識分子的公共性復歸，孕育新的知識分子，才能消解社會轉型帶來的價值混亂等諸多影響。

」[13]那麼，究竟什麼是「公共性」呢?許紀霖認為，「公共性」有三個含義：一是面向公眾發言的；二是為了公眾而思考的，即從公共立場和公共利益，而非從私人立場、個人利益出發；三是所涉及的通常是公共社會中的公共事務或重大問題。

[14]簡言之，公共性就是公眾的重大事務和公共利益。

值得注意的是：與行政人員不同，知識分子的公共性同時意味著「正義性」，要更關心弱勢群體的利益和疾苦，為弱勢群體發聲，及時揭露強勢群體的霸權和醜惡，成為「公共性」的社會良知者。

具體來說，教師作為「公共性」的社會良知者，一要具有強烈的公共責任感和使命感，要意識到教學工作並不只是為個人謀福祉，而是承擔著家、國復興的重任，教師要有為公眾服務的大胸懷、大格局；二要具有內爾·諾丁斯(Nel Noddings)所說的「關愛」精神，對弱勢群體充滿憐愛與同情之心，能夠設身處地地換位思考並為弱勢群體爭取權利；三要具有強烈的參與精神，努力將公共情懷轉化成在公共領域的實際行動，積極介入職業內外的教育公共事務，推動公眾關心的重大教育問題的解決。

公共性是對霸權性教育進行批判和轉化的基礎。

沒有以公共性為基礎的批判是消極的、不負責任的行為；沒有以公共性為基礎的轉化行動也是難以奏效的。

3.「批判性」的洞察者

首先，從宏觀層面對教育政策進行批判反思。

「權力製造知識，權力和知識是直接相互連帶的，不相應地建構一種知識領域就不可能有權力關係，不同時預設和建構權力關係就不會有任何知識。

」[15]換句話說，知識是權力的形式，權力若離開了知識，也就成不了權力。

由於權力對改革理念、目標、內容、措施等的影響是具體性的、細節性的、滲透性的，具有高度隱蔽性和迷惑性。

所以，教師應該對政策中「理所當然」的內容進行持續的反思，不僅要反思政策中顯性的不公正，還要警惕隱性的、有危害的意識形態假定，揭露政策中存在的以「教育」的名義實施的不平等、不公正的權力運行機制，並思考如何能為大眾爭取更多權力的政策。

其次，從中觀層面對學校隱性課程進行批判反思。

學校作為社會政治性的機構，不僅進行著正規的顯性課程，還生產著與顯性課程目標相反的隱性課程——「通過選擇特定的知識類型、運用特定的課堂交往和規定學校組織結構的特性而悄然傳遞給學生的那些信息和價值」[6]15，它是錯誤的意識形態獲得合法性的主要渠道，是學生形成服從、遵守紀律等保守思想而不是批判性思想的主要原因，是實施教育改革的阻力。

教師應該與隱藏著隱性課程的課程系統、教學方式、評估系統保持一定的距離，揭示出權力和意識形態在其中運行的機制，改變原有的結構特性，消除其惡性影響，創造新的結構、方法和社會關係，使隱性價值觀念有利於民主教學的展開。

最後，從微觀層面對教師自身進行批判反思。

教師是實施教育改革的終端，直接控制教育的過程，關係著教育改革的成敗。

因此，教師需要反思自己的教學活動。

一是反思學校教育的目標應該是什麼，為實現這一目標應該教什麼以及如何去教；二是批判性地審視已經形成的意識形態和價值觀念對自己的思想和行為產生了哪些影響，並想辦法將其消除；三是檢視自己在學校場域中錯誤地賦予了哪些文化資本以合理性，如制度化的言談、舉止、運動、穿著和交往的具體形式，分析它是怎樣剝奪學生權利、實現教師話語霸權的。

4.「轉化性」的行動者

作為轉化性知識分子的教師，還要具有「轉化智慧」，提高自身的變革能力，通過建立公共話語、發展學生的權能等具體的轉化行動，協助學生認清意識形態、權力與知識之間的關係，藉以培養學生的批判精神和行動力，最終實現學生的解放。

這也是教育改革的終極目標。

教師要具有哪些變革能力以及如何提高這些變革能力呢?根據富蘭的觀點，變革的四項核心能力有：發展個人願景、探索能力、控制能力、協作能力。

[1]23教師要提高自身的變革能力，關鍵在於對教育懷有一種烏托邦式的理想與信念，對教育充滿激情和鬥志，對教師職業懷有敬畏感和責任感，通過持之以恆的學習與探索，尋找實現教育理想的可行策略並付諸行動。

然而，教師個體的力量畢竟是有限的，要與學校內其他教師、管理者及校外其他組織機構的人員建立夥伴關係，結成學習型組織，在溝通交流中達成共識，推動教育朝著更加人性化的方向發展。

所謂公共話語，是指由教師和學生的多種話語組成的批判性語言，強調來自社會不同階層、不同文化背景的學生都有權利用自己的語言建構對意義的理解。

建立一套公共話語與發展學生權能是直接關聯的，因為認可不同學生的話語就是在給學生賦權，反過來，賦予學生追求各方面權利的能力也是通過建構一種公共話語來實現的。

這就要求教師創造開放性的課堂時間、空間、內容、結構和社會關係。

首先，教師要向學生揭示批判教育學理論，闡明知識與權力是怎樣相互聯繫的，讓學生體驗到批判意識對實現解放性教育、建設民主社會的價值。

其次，把學校視為民主的公共領域，構築學校生活的公共性空間。

提供一些與學生日常生活經驗相關的公共問題，通過建構進步的課堂社會關係，開放交流渠道，賦予多種語言和文化資本以正當性，使不同的學生都能夠在學習過程中發出積極的聲音。

再次，教師應該採用小組合作學習，而不能根據能力和成績對學生進行分等，讓每個學生都有機會成為其他同學的領導；實施寬鬆、靈活的教學時間表，為相互聆聽、交流創造條件。

最後，作為轉化性知識分子的教師實施的是一種反霸權性的教育，這意味著他們不僅要培養學生對道德承諾、公民團結和社會責任感的敬重，還要教學生在更大的社會範圍內發揮能動的批判者所需要的知識與技能，從而使他們能夠批判性地觀察社會，並在必要時改變社會。

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