此次《指導標準》的框架與《義務教育課程標準(2011年版)》相對應,實質是將學生的課程目標,轉換成了教師的教學能力標準。

教育部教師工作司負責人介紹,《指導標準》根據課程的教學任務,結合教師日常工作內容和活動劃分來設計其「核心能力項」,然後按照核心能力項的具體表現,確定教師專業發展的能力指標體系,作為教師專業發展的任務目標,這就讓培訓和實際教學工作緊密結合起來。

「把教師培訓的落腳點放在促進學生的有效學習上,以學定培,按照『學生的學習領域—教師的工作領域(培訓領域)—各領域主要工作事項(核心能力項)—每一事項的能力指標』這樣一個框架,為設立培訓目標提供參照標準,這是符合『做事』的邏輯的。

」上海師範大學教授王榮生認為。

以《語文教師培訓課標》為例,培訓領域之一的閱讀教學,有5個「核心能力項」,其第一項「課文的教學解讀」有4條能力指標,分別是:能按讀者的常態閱讀方式理解和感受文本,並反思自己的閱讀過程和閱讀方法；能以專業的姿態分析文本,依循體式特性,梳理文本的關鍵點；能從學生的角度閱讀課文,揣摩學生可能出現的問題或困難,判斷學生理解和感受的疑難處；能根據學段、年級和單元,按定篇、例文、樣本、用件等課文類型,對課文的教學功能予以定位。

「這樣一套培訓指標體系,不僅系統性地為培訓目標的設立提供了有據可依、精準專業、具體可測的參照標準,也彰顯了為學生學習而研修、為學生成長而發展、以學生核心素養為導向的培訓理念,解決了教師培訓與學生學習兩張皮的問題。

」王榮生表示。

「照鏡子」

研發教師自我診斷的「能力表現級差表」

教師培訓需求的實質是教師專業發展的內在需求,源於教師對自身的教學能力現狀與理想培訓目標的「差距」認知。

因此,《指導標準》基於學科教學實際情況,研發了「能力表現級差表」這一新工具。

「為教師提供做同一工作時不同行為表現的典型差別,目的是幫助教師對照『能力表現級差表』進行自我診斷,從而較為直觀地衡量自身教育教學能力的現有水平,自覺地感知自身能力與培訓目標的『差距』,從而激發其主動參與培訓的內在需求。

」教師司負責人介紹。

科學診斷教師專業發展需求,是培訓活動開展的前提。

「目前教師培訓的針對性較差。

一方面,教師不了解自身的水平和實際需要；另一方面,培訓沒有很好的方法診斷教師水平與需求,因此也就很難為教師提供多樣選擇。

」東北師範大學教授馬雲鵬說:「教師的專業成長具有階段性,成長過程一般以教師從教時間劃分,即初任教師、骨幹教師、優秀教師等。

但以這種粗略的方式分類,並為其設計培訓課程、組織培訓活動,其實很難滿足教師的個性化需求。

」

而「能力表現級差表」則為提升不同水平、不同類型教師的專業能力提供了可操作的實用的培訓體系。

比如《數學教師培訓課標》,對每一個核心教學能力目標都進行分解,並且設計了階梯性的培訓課程,教師或培訓機構就可以運用診斷工具,了解教師在該主題所處的教學能力水平。

「這一反思工具,不僅便於教師直觀診斷所處能力水平層次,促進教師通過比照進行反思和自主選學,增強自主性；也便於中小學校、培訓和教研機構真實準確地把握培訓需求,為分層培訓提供科學依據。

」合肥師範學院教授宋冬生表示。

「找路子」

設置實踐導向、按需施訓的培訓課程

教師培訓應服務於教師的工作實踐,幫助教師解決教育教學中的實際問題。

基於此,《指導標準》要求各地各校創新培訓模式,針對不同層次設計不同培訓課程,增強培訓的實效性。

「借鑑『國培計劃』的實施經驗,我們將在教師培訓課程中推行主題式研修。

」教師司負責人表示:「為培訓提供以解決實際問題為導向的研修主題,構建理論課程與實踐課程相結合的課程架構,根據教學能力水平不同層次的不同需要,提供課程專題和內容要點的參考建議,這樣才能真正增強培訓的針對性。

」

「針對教師培訓課程設置不盡合理、隨意拼盤、偏於理論等的突出問題,《指導標準》強調實踐的取向,並形成了理論課程與實踐課程相結合的課程架構。

」宋冬生介紹,理論課的內容是基於學理研究的教育教學「知識」,實踐課則是各項研修活動,包括名課研習、名師經驗分享、共同備課、現場作業、教學反思等。

例如在語文培訓課標的464個專題課中,理論課程只有160個,而實踐課程占到了304個。

「針對不同發展階段教師專業發展的特點,兼顧我國教育的區域差異,建議採用集中學習、區域教研、校本教研、網絡自學、翻轉課堂等多樣化的培訓組織形式,採取專家講授、案例研究、問題研討、工作坊等多種培訓實施方式。

」北京師範大學教授王磊說:「強化基於教學現場、走進真實課堂的培訓策略,通過現場診斷、分析與分享活動解決教學實際問題,基於情境體驗改進教學行為,利用反思實踐和行動研究提升教學能力,如此,培訓效果將會大大增強。

」