高效課堂模式之殤及實踐超越

花文鳳，西北師範大學教育學院博士研究生，蘭州市教育科學研究所教研員(甘肅 蘭州 730070)。

內容提要：高效課堂是落實課程改革價值理性的應然期待，但由於對教學模式的認識存在偏差，實際上卻「淪落」為對教學模式的操作，出現了固化操作流程，破壞課堂內部生態環境、師生思維缺乏深度參與等現象。

有效率的教學必然有自身的內在規範，但任何教學模式都是對特定學校文化和辦學條件的把握，其內在價值都要指向學生的發展。

為此，任何高效課堂的構建都要注重彰顯生命的調整策略，關注作為教學智慧之源的實踐性知識，構建學習共同體回歸課堂交往理性。

標題注釋：本文系全國教育科學「十二五」規劃2014年度國家一般課題「基礎教育課程改革與教育的學術傳統研究」(項目編號：BAA140016)研究成果

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-4808(2016)02-0022-05

第八次基礎教育課程改革以來，對高效課堂的追求成為課改價值理性的應然期待，然而高效課堂在操作上又表現為五花八門、令人眼花繚亂的教學模式。

似乎只要創建了新的教學模式，課堂就一定會高效，以至於班班有不同，校校有花樣，全國基礎教育界掀起了模式熱，興起了參觀名校風。

據杜郎口中學官網統計，來校參觀學習者最多時，一天內達近千人。

如此轟轟烈烈的教學模式是否已如願？是否已讓課堂高效？實際上，高效課堂作為具有價值理性的學術命題，本應該在實踐理性之上加以討論，如果只見山東聊城杜郎口中學的「三三六」以及昌樂二中的「271」等數字號碼的排列，而不對教學模式進行深度的實踐價值探討，那麼它的未來將如何發展？高效課堂如何在教學模式上實現實踐超越？本文嘗試對此加以回答。

一、高效課堂本質追求之辨

經過對「有溫度而沒有深度」課堂的反思，高效課堂的提出反映在課程政策從「集權」到「放權」的轉型、課程範式從「科學中心主義課程」到「社會建構中心課程」的轉型、教學規範從「傳遞中心教學」到「探究中心教學」的轉型中對高質量課堂教學的追求。

對於課堂教學而言，「溫度」和「深度」並不是相背而行的。

相反，兩者之間存在著內在的依存關係，但對這個關係的把握卻存在著分歧。

如果各執一端，就會違背教學的本性，也就無「效」可談。

在這個問題上，贊可夫的「教學與發展」理論和巴班斯基的「教學教育過程最優化」思想為高效課堂的提出和實踐提供了直接的理論參考。

(一)高效課堂之「有效」性標準模糊

「教學與發展」理論強調「一般發展」，並在此基礎上提出以高難度高速度進行教學、使學生理解學習的過程、使全體學生都得到發展等幾大原則。

「教學教育過程最優化」思想則強調教學中學生個性全面發展的根本方向，主張以辯證的觀點看待教學，把教學過程的所有成分、師生活動的內外條件都看成是相互聯繫的，以選出在當前條件下，教學任務、內容、形式和方法的最好方案。

其目的不僅在克服留級現象，而且在預防學生成績不良並使優等生的學習更進一步等方面都得到積極的進展。

[1]當然，這些理論和思想還需要深化。

贊可夫的教學原則對於改進教學具有重要的啟示意義，但嚴格來說，他也只是提出了如何使課堂有效化的要求，對於有效性本身並未作出明確界定，更遑論模式。

「教學教育過程最優化」思想固然給出了要求，但並未在具體的做法上提供可操作的建議。

在這方面，建構主義心理學、後現代主義哲學以及多元智能理論等強調學生中心，重視學生的個人經驗，強調課程實施過程中的個人體驗，其思想已經深度觸及了學生髮展本身，為理解高效課堂提供了有益借鑑。

不過，這也存在疑惑，儘管建構主義、後現代主義以及多元智能理論很有誘惑性，但如此豐富化的教學何以實施？對其效果如何作出評價？為了擺脫循環論證的困境，就必須把對課堂教學的認識回歸其本性上，即學生髮展，不能離開這一點討論問題。

(二)真正的高效課堂以學生主動學習為尺度

質言之，對於高效課堂的認識，首先要從教師遵循教學活動客觀規律的前提下，在課堂教學有效性的基礎上，以最少的時間、物力和精力投入，通過改變課堂結構、教學行為來凸顯教學的價值，它旨在最大幅度提升單位時間內的效益，讓課堂的每一分鐘都有獨特的價值和意義。

要從學生髮展的角度去認識，也就是說，學生主動學習是把握課堂效率的重要尺度。

判定課堂是否高效的基本界限是學生學習的主動性和積極性是否得到充分發揮，認定教學首先是學生的事，要賦予學習者學習的權利和責任，讓學習者成為學習活動的真正主體和主人，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成，並且可以感言的過程。

因此，討論高效課堂的基本立場是從學生成長的角度出發，來判斷教學是否能夠滿足個人和社會的需求。

它不僅重視教學本身的路程和規範性，更重要的是關注教學過程中學生學到了什麼，怎麼學到的。

對生命成長價值的期待成為高效課堂的應有之義。

而作為教育思想和教學實踐的統一體，對於高效課堂的把握需要「頂天立地」，即一方面要提升對人的發展內涵及方式的準確理解，另一方面則需要把這個理念和思想落實到教學的實處。

於是，高效課堂便找到了「教學模式」這個抓手。

二、高效課堂的模式之殤

高效課堂教學模式應高效課堂的工具需求而生。

它作為一種可以操作的技術、策略和手段，本應是在學生成長和教師專業發展之間架起的橋樑，是對高效課堂價值理性的最大訴求。

通過這種教學模式的中介作用，以便捷的途徑和方式引導教師超越以往低效甚至無效的課堂，以達到新課改高效課堂的目的。

在這個意義上，這種教學模式已成為高效課堂的另一種指代、另一種抓手和助推器。

而縱觀國內基礎教育現狀，不管是杜郎口中學的「三三六」模式，還是昌樂二中的「271」模式，人們對其認識和理解都有這樣的旨趣。

隨著各地對課改名校教學模式的複製和擴散，一定程度而言，這些名校教學模式在全國已經「遍地開花」。

不可否認，這對高效課堂的推動，對學生學習力的解放有一定的功效。

然而，在熱衷創建新的高效教學模式或者套用名校教學模式的情形中，卻又引發了人們的焦慮：這種教學模式意何為？源何處？還有教學模式實踐與理論研究之間出現的尷尬鴻溝又是因為什麼？究其問題，這與對高效課堂理念理解的「窄化」和這種教學模式本身存在的先天性缺陷是分不開的，其間的問題主要表現在以下四方面。

(一)教學模式的機械化傾向

模式是有助於人們完成任務，解決某一類問題的方法論。

教學模式在20世紀的課堂教學研究中已出現，主要代表有杜威的「智慧五步法」、約瑟夫·施瓦布(Joseph J.Schwab)提出的「探究教學」和理察·薩奇曼(Richard Suchman)的「情景探究教學」等。

他們普遍強調課堂教學要有目標，關鍵是要創建適合探究的情境。

國內出現的教學模式卻出現了為儘快實現「高效」目的而漠視教學的建構與生成，進而固化教學活動程序的現象。

現象之一，將學生的學習流程機械化的傾向。

尊重學生的學習方式是構建任何教學模式的先決條件。

因此，任何教學模式都不能把學習方式整齊劃一或標準化。

當下流行的「作業前置、先學後教」，通常是以布置前置性作業的形式，把課堂學習的內容提至課前，甚至是前一天，而前置性作業大多以學案、導學案和導學單的方式呈現。

但通過調研發現，如果不切實際地採用這種方法，就有可能增加學生的課業負擔。

假設每節課前都要完成導學案，每科則要花費半個小時，需要多長時間可以完成所有學科的導學案？然而，這些教學模式幾乎都讓學生在完成導學案中進行了作業前置，尤其在慕課、學生主體凸顯和翻轉課堂等理念的推波助瀾下，作業前置、先學後教的自學方式已愈演愈烈，讓人們對教學模式留下了「機械化」的印象。

現象之二，將課堂教學流程技術化的傾向。

現實中有些被爭相效仿或者自己總結和構建出來的教學模式，存在操作流程過於精確嚴格、訓練固定化、不能因學科差異進行調整轉換、難以滿足所有學科及課型之需等現象，技術化傾向明顯。

對此，有人認為認真審視我國新一輪基礎教育課程改革以來「有效」教學的探索歷程，期間似乎總「遊蕩」著「技術」靈魂說，使課堂教學呈現「技術化」傾向。

[2]其實，任何有價值的模式都是在特定的學校文化和條件下形成的，都需要能夠切實考慮學生的年齡特點、知識基礎、思維發展等因素，充分展現教學過程的發展價值。

例如，昌樂二中對課堂教學時間和內容做出「271」分配，即20％的時間(10分鐘)由教師進行課堂引領、講解、提示，70％的時間(30分鐘)留給學生自主學習、分組合作、集思廣益討論解決問題，剩餘的10％的時間(5分鐘)對學生所學知識進行鞏固過關。

這種做法是昌樂二中對自身實踐的總結和提升，對於他們而言這無疑發揮了重要作用和價值。

但在對這一教學模式的學習和借鑑中，有些教師認為只要按照這個操作流程就能實現課堂教學高效，這顯然是經不住推敲的。

有學者指出，在這樣的課堂中，學生面對的是「立體式、大容量、快節奏」(杜郎口中學的經驗)的課堂推進方式，追逐的往往是學到某種知識去解決某種問題，常常需要緊張高速地忙於各種操練，於是「只要將新概念、新原理『背』下來，新技能的程序會『背』、會用就可以了，學生經歷這些過程而獲得的活動經驗，所形成的情感、態度等內容都是可以省略的」。

[3]其實流程是實現學習目標的過程，本無可厚非，但如果成為必走之流程，勢必會造成教學價值的丟失。

(二)模式化破壞課堂內部生態環境及運行機制

學生的學習要有科學合理的分工和合作，科學地劃分學習小組和評價競賽是構建課堂生態環境和運行機制的有序保障，其理想圖景是「小組內合作，小組間競爭」。

但是每堂課後都要給每位學生賦分，算出小組得分，最後賽出每堂課的優勝組或者最佳「師友」組合，在期中或者期末時給予一定的獎勵，這可能會給分組合作教學帶來困境，有可能使部分學生在這個過程中陷入不利的境地。

如果每節課都要以一定的成績賦分，那麼對於那些表現不好、不能給團隊「掙分」的學生而言，就可能會受同伴的「冷落」。

長此以往，其自尊就會受到傷害，成為「邊緣人」或「中間人」。

顯然，每次課後的分數量化會給本就緊張的課堂生活「添堵」，而且會給課堂內部的生態環境和運行機制帶來一定的破壞。

學習本是平衡的生態環境中完成的「靜悄悄的革命」，它依靠的不是某種純粹形式的熱鬧，也不是在一次又一次的分數計算和量化中完成。

有人指出，在學校中探討團體和空間對個體的影響時，較小空間中的較大團體存在，會導致反社交活動的出現。

[4]根據調研發現，如果教師不能很好地引導課堂，很多學習小組其實不能有效對問題進行討論，看起來七嘴八舌，實際上竊竊私語，趁機開小差、說小話。

要保持課堂的高效，就需要有序、良好的生態環境，包括教學模式運行機制、教學過程及模式評價標準等。

在教學實施中，要保證教學活動的行進邏輯是自生自發的，一旦學生個體進入課堂這一微觀生態環境，其行為就會明顯受到自生自發的環境和運行機制充滿正能量的影響，而不是人為地去追逐某種外在的指標或套路。

(三)模式化阻礙思維的深度參與

「參與」不僅是實現高效課堂的活動形式，更是對學生、教師思維深度發展的要求。

「參與式」教學是教學模式的重要依託和活動形式，它體現的不僅是由「秧田式」轉為「四人一組」或「六人一組」討論形式的參與，更是學生自主、同伴合作、問題探究和思維發展為線索的「參與式」的價值追求，以便組內形成結對幫扶關係，發揮「生生互助、生生提高」的實效。

例如，杜郎口中學的「三三六」教學模式等，它們都以解決問題為線索，當學生在自主學習中遇到無法或難以解決的問題時，便要在組內「參與」合作，尋求同伴、小組甚至教師的幫助，互助探究、解決疑問，這與課改提倡的「自主、合作、探究」的理念不謀而合。

然而，教師在活動實施及思維深度「參與」上做得不夠，並不能很好地調動學生參與，而這些「缺失」和「短板」已經成為制約高效課堂的瓶頸。

筆者在隨機觀摩的一堂課中就發現了這方面的問題。

在某校小學六年級的一節數學課上，學生在學畫統計圖，該校目前推行的是「三點六線，先學、後導、精講、精練」的潤智教學模式。

「精練」環節中，學生正在觀察1990-2011年某地沙塵暴天氣數目的變化，一學生回答：「發現1991年最多，1993年最少，2001年時又有所回升，而截止2011年時又有所下降。

」當學生回答完畢後，教師沒有任何停留和等待，就問：「那麼，這條折線圖整體呈現什麼樣的狀態？」在學生回答「下降、上升、下降的狀態」後，教師就匆匆對這節課給予總結，然後下課。

這節課中，表面上似乎有活動，但是其思想的深度和知識的廣度則是值得懷疑的。

這條折線圖狀態背後隱藏的信息，如上升、下降各代表的是什麼含義，是植被破壞還是水土流失，其間人為的因素又有多少等問題是更具有教學價值的，本不該在「下課」聲中被抹掉。

但由於處在模式的「精練」環節，按照程序的要求，到這裡也該下課了。

毋庸置疑，對於這節「生成」的課堂而言，教師沒有能夠抓住體現學生思維參與的瞬間並對其深度挖掘，致使在模式流程中讓學生的「參與」流於形式。

(四)模式化制約教學實踐的總結和評價

今天，作為高效課堂依託和承載的新型教學模式在發展中卻遇到了它不得不面對的現實和評價問題。

一是無法及時有效地總結和提升。

短時間內，這些教學模式對課堂高效的促進作用明顯，但在實施一些階段以後，教學模式就不知何去何從。

也就是說自己的教學行為被「移植」而來的、非本土化的教學模式控制之後，限於「局內人」的身份無法對這種「熟悉而又陌生」的「半成品」再一次加工、提煉，使之成為適合本土情境的、根系發達、枝繁葉茂的「土特產」。

在教學模式與本土教學實踐的對接和平衡中還是出現了一些問題。

甘肅省蘭州市榆中縣小康營中學(一所農村初中)的張校長曾談道：「小康營中學採用的是『自主導引五環節』教學模式，它是充分學習借鑑山東省杜郎口中學的『三三六』教學模式而來。

在模式推行的6年多時間裡，已經引來甘肅、寧夏、青海等省內外兄弟學校3萬多人次的參觀學習、競相效仿，在西北地區的影響可見一斑。

我們的學生在進入榆中縣城讀高中後，學習成績在同學中名列前茅已經是該模式給學生髮展帶來的附屬影響，關鍵是從小康營中學走出去的學生身上體現出來的與同伴形成良好的合作關係、對問題進行探究的能力，還有與教師同學交流時的落落大方、侃侃而談的表現，這些已經成為他們走向未來社會的騰飛起點。

對此，學校教學模式的有效推行和實施功不可沒。

」但同時他又很迷茫地指出：「模式走到今天，我們遇到了一個巨大的瓶頸，不知道對模式怎麼進行有效的總結和提升。

我們的教師日復一日地編輯著導學案，年復一年地計算著學生的得分、排名，有些疲倦；我們的學生在小組學習中一坐就是三年，有些缺乏新鮮感，這該怎麼辦？需要你們這些專門做教育研究的人給我們開秘方。

」這是一個典型案例，值得我們深思。

二是不能構建成熟、科學、有效的評價體系。

作為課程改革的難點和痛處，對課堂教學模式的評價已逐步擺脫甄別、選拔、教師主導的狀況，「以講代學、以教定學、機械訓練」的現狀日益得到改善，全時空、多主體、廣維度的評價理念也逐步滲透在教學過程中。

但是，對課堂的生成性、即時性和多主體等特性的關注遠遠不夠。

例如，只關心教育者的課堂教學行為、表演技巧、既定目標的完成狀況，而對師生之間的互動、交流、思維碰撞，尤其學生思維發展的關注卻很少。

許多教師以課前「預設」引導學生，當師生互動與「預設」偏離時，教師不能準確及時把握課堂迸發的智慧火花並積極地進行建構，更談不上對行為表現、過程參與、情感體驗及交流合作等的評價，甚至存在要把學生生拉硬扯到既定「預設」中的現象。

時至今日，對教學模式發展的終結性評價還是中考和高考，這是所有基礎教育階段的教學模式都要經歷的瓶頸，正如杜郎口中學校長在談及「三三六」自主學習模式時候所說：「越是創新的東西，越要在中考上站住腳。

」[5]而在分數「籠罩」之下的高效課堂和教學模式對人成長和發展的張力又有多大卻值得商榷。

三、高效課堂的實踐超越

反思以往的各種教學觀點和做法，之所以出現這樣或那樣的問題或謬誤，主要原因在於它們不是立足於課堂教學的原有立場對問題進行討論，往往被外在於課堂的因素所左右。

在看待課堂教學的問題上不能以種種外在的指標判識教學，需要回到教學的原點討論問題。

課堂是學生成長的時空，也是教師實現自身專業價值的場域，科學合理地調控好課堂是使教學價值得以最大化的根本要求。

(一)彰顯生命成為構建高效課堂的調整策略

要實現課堂的高效，必須維持課堂生態系統的平衡，彰顯學生和教師的生命價值。

追求課堂教學效率本是一種回歸教學原點的課改理念，是對生命張力和價值理性的應然期待。

為此就必須擺脫工具理性的影響，避免在完成某個具體學習目標、背誦某個知識點中點綴生命，或者是在固定的操作流程、機械化的訓練中異化生命，抑或在一次又一次的量化、越來越精確的計算和評價中扭曲生命。

而競爭機制與協同進化有利於促進學生的心智發展，但對它的運用需要有辯證思維，只有適用得當才會發揮其內在價值。

高效課堂對生命的彰顯有賴於構建高效的班級文化。

教師要能夠從宏觀的「高效」課堂教學觀出發，營造師生成長的環境，構建良好的課堂生態制度文化，讓「高效」的智慧知識內隱於班級形成的各種制度和文化中。

在這一點上，荷蘭哲學家馮·皮爾森的文化觀具有重要的指導意義，他認為文化應成為「人對周圍力量施加影響的方式」[6]17，「它要求個人和集體不斷地採取主動行為，建立新的起點，從而以這種方式突破自然的固有性。

正是這種活動為人類歷史提供了動態因素」[6]5。

而高效的班級文化正是基於這種突破性、動態性、生成性和超越性為高效課堂彰顯生命提供了生機與活力：它重視學習過程的開放，讓學習的過程與生命的體驗一同起飛；它對課堂與生活做了最大程度的「連結」，在模式的規約中讓教師、學生得以合理有效地「行動」；它還給了師生生命成長以適度的張力。

由此，對生命的彰顯成為構建高效課堂的調整策略。

(二)實踐性知識是把握高效課堂的智慧之源

構建高效課堂需要從注重教學內容與方法二維向度的發展過渡到關注課堂的實踐性、行動性和情境性的立體發展的整體推進，這便需要教師具有超高智慧的實踐性知識。

因為在以實現生活價值最大化為目標的高效課堂中，其課程實施絕非確定的、規範的、有著固定端點的「技術活」，而是課堂情境中「教師積極主動地運用實踐策略以縮小理想的課程與實施的課程之間差距為目的的過程」[7]。

因為這一過程是教師與學生之間、學生與學生之間在以交流互動為內涵的「實踐」「行動」中完成的，它不僅僅指知識獲得的多少和技能目標的達成，更重要的是能夠實現學生學習行為的轉化，使其在身心等多方面發生積極的、有教育意義的變化。

換言之，高效課堂具有的「實踐性」「行動性」和「情境性」等特徵亟待教師具有智慧的實踐性知識。

而教師的實踐性知識是在長期教育教學的課堂實踐中，經過個人的反思和深刻體悟而形成的與教師人生態度相關的內在性知識，它支撐著教學的智慧演進和內在價值的展現。

作為具有生活性的時空，課堂總是像「探險」一樣生成下一步，表現為教師不僅與學生發生多次的話語、眼神和表情等的交流，還要處理多種突發事件。

在這層意義上，最能夠考驗教師教學智慧的是課堂教學中的生成性，這是課堂教學價值能得到最大程度展現的關鍵。

同時，也是教師的實踐性知識生長的基點。

因此，教師在教學活動中既要能分辨師生各自的顯性知識，又要抓住教學過程中的內隱點，使學生在「思維參與」的瞬間能夠釋放各種知識本有的功能。

因此，教師不能沒有豐富的實踐性知識，這也成為把握高效課堂的智慧之源。

(三)構建學習共同體回歸課堂交往理性

高效課堂是教師與學生形成的學習與生活的共同體，它應該是一個溫暖又舒適的場所，就像是一個家，師生在其間可以互相依靠對方尋求支持，這是通過教與學之間的交往和互動實現的。

只有當教師和學生之間相互關切、彼此呵護，才可能有教學和學習發生。

換言之，高效課堂構建的重點不是教學模式的線性發展和機械操作，而是交往主體的互動與參與，師生之間真正交流的發生。

它的關鍵是在教學活動組織實施前的角色定位與行動定位，強調教師和學生均是教學的主體，也是教學的主導，教師與學生是平等的參與者。

它的難點是教學行為過程中師生行為的分界與融合。

而其核心問題是師生在目標設定和行為方向上的一致性，在面對共同的學習任務時，他們始終是平等交往的一分子。

為此，高效課堂要回到學生髮展、教師專業成長的學習共同體中，需要在課堂的教與學之間有充分而有效的互動，要在共同體的「雙主體」中實現交往理性的回歸，達成真實有效的互動，成就彼此的發展。

參考文獻：

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[6]馮·皮爾森.文化戰略[M].劉利圭，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1992.