繁榮背後的危機：中小學課堂教學模式同質化

作者簡介：李允（1965- ），山東嘉祥人，曲阜師範大學教育科學學院教授，碩士生導師，主要從事課程與教學論研究(山東 曲阜 273165)。

內容提要：審視當今中小學課堂教學模式異常繁榮的態勢，不難發現，明顯存在著棄舊崇新的教學觀念、精細規約的教學程序、迅捷量化的教學評價、「模仿—改造」的建構路徑等同質化現象。

這些現象的存在使得教學改革在推進過程中蟄伏著「破壞性創新」觀念誤導的急功近利、名校追逐對名師成長的抑制、高效課堂追求對生本的異化、品牌學校打造形成的路徑依賴等多重危機。

轉變推進教學改革的激進思維模式，理性認識教學模式功能的有限性，以研究和超越的態度對待教學模式，是走出教學模式同質化的可能路徑。

基金項目：教育部人文社會科學研究課題「規約與張揚：中小學教師教學個性養成研究」(12YJA880072)

中圖分類號：G42 文獻標誌碼：A 文章編號：1000-0186(2015)11-0043-06

進入21世紀以來，不論是在理論研究者的文章中，還是在中小學學校的課堂里，教學模式都成了一個備受關注的術語。

僅就2001年至2014年底，發表在各類期刊上直接以「教學模式」為篇名的研究論文就多達79331條，且在逐年遞增，而1982年至2000年底近二十年只有3123條；如果走進全國各地稍有點名氣的學校，幾乎都會有引以為豪的教學模式。

作為連接教學理論和教學實踐的中介和課堂教學改革的重要標識，教學模式的繁榮昭示著我國教學理論研究和實踐領域關於課堂教學改革意識的增強和行動跟進的迅速，是值得提倡和令人欣慰的。

但審觀其變，我們又不難發現儘管「在實踐一線提供的諸多模式中，也確有一些切合此時、此地、此校的，基於經驗的提煉，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。

但跟風、簡單模仿、關注模式命名的新鮮而少實質改進的為數也不少」[1]。

教學模式同質化現象的普遍存在不僅直接導致繁榮的虛浮，而且存在著諸多的隱憂，制約教學模式的健康發展，也影響著課堂教學改革的有效進行。

這是教學理論和實踐工作者必須正視、深入思考並著力解決的問題。

一、課堂教學模式的同質化表征

同質化就是「質」的同化過程，質「就是一事物區別於他事物的內部所固有的規定性」[2]。

同質化也即不同事物之間相互區別的質發生了趨同的狀況。

課堂教學模式的同質化表現為不同的教學模式出現了諸多雷同現象，具體表現在教學觀念、操作程序、評價方式及建構路徑等方面。

(一)棄舊崇新的教學觀念

任何教學模式都是為特定的教學目標服務的，教學模式的「目標取向」這一結構要素從根本上反映了人們的教學觀念，無論實踐者是否清晰地認識到，都會有一種先在的教學觀念導引著甚至控制著模式的追求以及操作行為。

棄舊崇新是當今教學模式的主導觀念，幾乎成了所有「新」教學模式的立足點和出發點。

針對傳統教學模式「重負低效」「物式灌注」「教師主宰」「主體缺失」等弊端，[3]「高效課堂」「生命課堂」「生本」「學本」等概念成了當今教學模式的代名詞。

諸如「先學後教」「以學定教」「先學後導」「少教多學」等體現「生本」的教學模式以壓倒性的優勢取代了「以教定學」「先教後學」「以教導學」「多教少學」等體現「師本」的教學模式。

走進標有教學模式的每一所學校，能夠耳聞目睹到的無不是一派「生本」「學本」的景象，課堂中的教師在與學生「時空共存」的活動中，無論從占據的空間還是能擁有的時間，都處於「被控制」「被抑制」「被取代」的位置。

有學者指出，當今課堂教學改革的核心旨趣是把「教室」變「學室」、「教材」變「學材」、「教案」變「學案」、「教學目標」變「學習目標」、「講堂」變「學堂」。

[4]總而言之，顛覆「傳統」成了當今教學模式「創新」的共同的、最顯著的特點。

時下盛行的「翻轉課堂」教學模式，更展示出了「破壞性創新」的特質。

(二)精細規約的教學程序

任何教學模式都要有自己的一套與目標相匹配的作業系統和具體的操作程序或步驟，這是教學模式實踐屬性的體現，也是教學模式得以存在和取得實效的必要條件。

因此，不同的目標追求的教學模式的操作程序是不同的，如赫爾巴特以知識傳授為追求的教學模式的操作程序是明了、聯想、系統、方法；而杜威以培養思維能力為追求的教學模式則採用的是情景、問題、假設、推理、驗證五個步驟。

而且由於教學目標的達成不是一蹴而就的，教學模式不是就某一堂課而定的，而是針對一個長期的、相對穩定的教學目標而建立起來的，所以，教學模式的操作程序儘管是一個相對穩定的操作範式，但應是指向各種教學方法或策略的整體優化、有序組合，是從動態角度來規範教學活動的大致操作順序。

即便為完成同一教學目標，不同課型的課堂上，教學模式的實施程序也應該是有所區別的。

審觀當下花樣繁多的教學模式，儘管模式的稱謂各異，目標指向各有側重，但在實施的操作程序方面卻是大同小異，其通用模板就是「導學—展示—反饋」，其基本展示形式就是「自主、合作、探究」，並且在教與學的時間結構、教學內容的組織結構、教師空間結構與教學開展流程等方面規定得具體而明確。

譬如聞名全國的洋思中學和杜郎口中學教學模式極具引領性和標準性，「先學後教，當堂訓練」是洋思中學教學模式的追求，其實施程序為六個環節，每個環節都有具體的時間規定：提示課堂教學目標(1分鐘)；指導學生自學(2分鐘)；學生自學、教師巡視(5～8分鐘)；檢查學生自學效果(5～8分鐘)；引導學生更正、引導學生應用(8～10分鐘)；當堂訓練(不少於15分鐘)。

而杜郎口中學的「三三六」自主學習模式也有著極為相似的操作程序：預習交流，明確目標(5分鐘)；分配任務，立體教學(2分鐘)；完成任務，合作探究(6分鐘)；展現拔高，師生互動(18分鐘)；穿插鞏固，全面掌握(8分鐘)；達標測評，檢查驗收(6分鐘)。

並不誇張地說，不管你慕名走進哪所以某種教學模式著稱的學校課堂，都很容易感受到還沒有從上一堂課的驚喜和讚嘆中平靜下來，就又陷入了下一堂課如同「克隆」般教學程序的困惑與不安之中。

(三)迅捷量化的教學評價

一個完整的教學模式，必然要有對教學活動的評價，教學評價是教學模式的一個重要因素和操作實施的一個重要環節，也是衡量教學模式實效的必要手段。

教學評價主要包括評價的標準和方法，由於每個教學模式在理論基礎、目標取向、操作程序和支持系統方面不盡相同，所以教學評價自然也各有不同。

也即是說不同的教學模式都各有適合自身的評價標準和方法。

如羅傑斯的非指導性教學模式，評價標準個性化，主要採用學生自我評價的方法。

加涅的累積學習模式，是通過學生的作業來反映學生是否已經習得了所學習的內容。

為改革傳統的「低效高耗」，「高效課堂」是當今中小學教學模式的共同追求，也成為教學評價的共同標準，這本無可厚非，因為追求效率是課堂教學改革的永恆命題。

但以當堂為時段、訓練為手段、達標為目的的課堂評價，也使得高效之「效」變成單純知識和技能的量化檢測，「無論課改名校在教學理念上有怎樣的差別，教學流程有怎樣的不同，不論是傳統教學還是新課改課堂，有一個流程環節的設置是最沒有異議的，那就是當堂訓練」[5]。

譬如瀋陽立人學校的「整體教學系統—124教學模式」，教師從題海中精選試題進行課堂訓練，採取面批、補練、個別達標的方式，爭取課堂學習人人清、課課清、日日清、月月清；杜郎口中學的「三三六」自主學習教學模式，達標測評也是教師以試題的方式集中檢查學生對學習任務的完成情況，而對於尚未達標的學生，將以紙條的形式在個別輔導的基礎上，進行第二次達標測評。

向課堂要效率、「決戰課堂」的口號在當今不同名目的教學模式中表現得極為一致。

(四)「模仿—改造」的建構路徑

從方法論的角度看，教學模式的產生，不外乎歸納和演繹這兩種主要方式。

演繹式是指建構者從某種教育教學理論出發提出假設，設計出模式，然後在實踐中去驗證假說，讓模式在實踐中逐漸成熟並最終確立起來。

由歸納式生成的教學模式多半是長期以來所形成的教學經驗的總結，是對教學經驗的規範化和理論提升。

由於教學模式兼具理論和實踐兩種屬性，模式構建中理論與實踐的互動與溝通是必不可少的，這也意味著演繹法和歸納法在模式建構中的反覆與交錯。

而且國內外的理論研究和實踐均已證明，任何單一的建構方法很容易使教學模式出現「短板」現象。

綜觀我國當今的中小學教學模式建構，儘管每一種教學模式都標有人本主義、建構主義、多元智能等理論基礎，也自譽為「在田野中生成的」「獨創」的教學模式，但稍加梳理，不難發現，眾多的教學模式建構在操作層面上，基本上採用的是「模仿—改造」的建構模式。

走進身邊大大小小的有著自己「獨特」教學模式的學校，在他們的經驗介紹中，極少不提及或沒去過洋思中學、東廬中學、杜郎口中學等「模式名校」。

據杜郎口網站介紹，杜郎口中學最多的一天接待參觀學習者近千人，截至2014年，學習參觀人數已達40萬人次。

而瀋陽立人學校在其網站上也直言：立人學校在大膽「臨帖」山東杜郎口中學、參考河北天卉中學的基礎上，創造出了獨特的「整體教學系統」，被同行們譽為「遼瀋大地上的杜郎口」。

這種批量描摹的教學模式比比皆是，勾勒出名牌學校之後大批「粉絲學校」湧現的壯觀景象。

二、課堂教學模式同質化蟄伏的危機

課堂教學模式同質化的現實表現，有著深廣的「觀念鋪墊、文化援助與實踐『產床』」，[6]致使教學改革在實踐的推進中很容易陷入困境之中，不僅對教學模式的繁榮和發展產生著消極的影響，而且蟄伏著多重危機。

(一)「破壞性創新」觀念誤導的急功近利

審視當今轟轟烈烈的課堂教學模式創新，潛隱著一股濃厚的「破壞性創新」觀念。

「破性式創新」理論最早是由美國哈佛大學商學院創新理論大師克萊頓·克里斯滕森(Clayton M.Christensen)教授提出的，其基本觀點是：創新並不是生產更好的產品給既有顧客，而是破壞既有市場，推出更簡單、更便利、更便宜的產品，提供給要求不高的新顧客，以便搶占商機，一旦破壞式產品在新市場或低端市場立足後，再逐漸進入產品改良階段，破壞者就有可能成為市場的引領者。

「破壞性創新」以其非競爭性、低端性、簡便性、顧客價值導向性、產業競爭規則的顛覆性，被譽為「小企業的競爭制勝之道」。

教學活動是一種特殊的實踐活動，不僅有別於學校中的其他活動，更有別於其他領域的實踐活動，有著支撐它延續的自身發展的基本規律，用企業競爭的思維方式來導控課堂教學改革是缺乏理智的。

但令人遺憾的是，相關調研發現，在近年來席捲全國的課堂教學模式改革熱潮中，熱情高漲、行動迅速、成效顯著，成為當地乃至全國教學改革示範或樣板的學校，有著非常相似的「外圍條件」，大都是地處偏僻的農村學校，在教學模式建構之前教學質量低下，學校存在著生存與發展的壓力。

[7]儘管這種教學模式「改革倒掛」現象背後的原因是多方面的，而且薄弱學校勇于思變、大膽改革的勇氣和魄力是值得提倡的，但一定程度上也表現出當今課堂教學改革中的破壞性創新觀念的普遍存在，「諸多學校管理者熱衷於推介、創立教學模式，乃是將『新』的教學模式視為能夠在最短時間內體現出學校課堂教學改革成果的萬靈之藥。

」[8]急功近利的心態和行為充斥著並占據著教學改革的市場，引發了許多學者的憂思，對此，我們有必要重申專家的告誡：任何教學改革都「不是一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實現的，更不是以『革命』方式達成的」[9]。

(二)名校追逐對名師成長的抑制

縱觀我國教學模式的發展，在20世紀80～90年代，我國中小學課堂上也出現過一批「草根式」的教學模式，而且每種模式都與一位名師相連，諸如魏書生的「六步課堂」教學模式，錢夢龍的「三主四式」教學模式，於漪的「超越」教學模式，馬芯蘭的「馬芯蘭教材加工法」、李吉林的「情境教學」模式，邱學華的「嘗試教學」模式等。

同行們崇尚這些教學模式，但在學習、借鑑這些教學模式時，首先被折服的是名師們對教學模式的不懈探索和高超的教學藝術以及卓爾不群的教學風格，儘管每種教學模式並沒有非常精細的教學程式和操作套路，但他們一個課題堅持幾十年，不斷積累、不斷打磨、不斷提升，破解教學中出現的一個個難題，達到了相當的水平。

進入21世紀後，教學模式變得異常繁榮，而每一種知名教學模式都是與一所名校或名校長相連，名校中的所謂「名師」都是操作熟練的「踐模」高手，也是展示、宣傳學校「名模」的能手。

儘管教學模式的建構者篤信：「通過『建模』，可以統一教學指導思想，規範課堂教學模式，有利於教師形成規範有效的教學風格；而明確操作步驟，有利於學生學習習慣的養成和學習能力的提升，從而減輕師生負擔，提高課堂教學的有效性……」[10]但由於教學模式精細固化的程式，教師課堂教學便具有了更多有形框架和確定性成分，教師教學活動展開變得更加程式化、機械化，整個教學活動就異化為按部就班的「展演」過程，即便是一般教師也能輕易掌握這套極易操作模仿的「課堂技術」。

一線教師對此深有感觸：「所有學科教學一個模式、一個流程……教師的教學思想、個人魅力根本無法體現……可以說高效課堂教學模式下，會培養出很多的教書匠，但很難產生教學名師、教育大家。

」[11]被「名校」捆綁和銷售的「固定的教學模式，無視教學形式的豐富和多樣，會日益引發教師精神的壓抑與內心的牴觸，抑制教師的個性，削弱教師的積極性，妨礙教學風格的建構與生成」[12]，從而抑制了教學名師的成長，那麼，沒有名師支撐的「名校」又能飛多高、走多遠？

(三)高效課堂追求對生本的異化

「為了每個學生的全面發展」是基礎教育課程改革的基本精神，也是當今課堂教學模式改革的共同追求和高揚的口號，「三維目標」的實現和落實是課堂教學模式的實施導向，把課堂還給學生，倡導自主、合作、探究的學習方式是展示當今課堂教學模式之「新」的最鮮明也是最普遍的操作流程。

但圍繞效果、追逐成果、關注結果的「高效課堂」將「生本」的理念或初衷嚴重打折甚至異化。

在導學案、訓練單、問題單、微視頻等的配合下，整個課堂教學過程表面上熱熱鬧鬧、面面俱到，但試圖以「多、快、好、省」來重組課堂教學活動過程與結構，增大了內容容量，加快了教學節奏，活躍了課堂氣氛，縮減了教師講授進而直達教學活動的終點與結果，這種被「擠干水分」的課堂，把整個課堂教學活動都綁定在可以直觀、監控、檢測、量化的「效果」之上，自主、合作、探究演變成問題提煉、解題訓練、統一答案。

在以「導學—展示—反饋」為通用模板的課堂教學中，「孩子們在相關知識點的學習和應用能夠達到六次循環——學案預習是一次，小組內部交流是一次，小組展示準備是一次，小組展示是一次，傾聽其他組展示和對其他組質疑是一次，最後總結反饋還有一次」[13]。

這種建基於知識點的多次重複，儘管形式變幻多樣，但更豐富和更深層的教學效果在教學過程的壓縮中被取締、被放棄了；「三維目標」被關注的仍是知識目標，探究、體驗、合作等學習方式被形式化了，從而導致「我們藉助教學活動所取得的『效果』只可能是曇花一現、浮光掠影式的『表面效果』，無法利用『效果獲取』這一誘因『勾帶』出學生的深層心智學習活動，去保證課堂教學實現『全效兼顧』『深度有效』的內在要求」[14]。

轟轟烈烈的生本教學理念在極力追求高效課堂的操作程序中被精簡或異化了。

(四)品牌學校打造形成的路徑依賴

當今中小學不僅僅關注學校教育教學質量提升問題，而且關注學校品牌的建設與培育。

從發展趨勢看，我國中小學發展方式正悄然從「質量發展」向「品牌培育」的自覺轉型中，打造品牌學校成了許多中小學工作的重中之重。

學校品牌的內涵包括教育質量、辦學特色。

教育質量是學校品牌的基礎，因為沒有質量就談不上品牌；辦學特色是學校品牌的標誌，因為沒有特色就難以呈現品牌。

一系列的經驗表明，品牌學校創建的基本路徑是「學校特色(特色項目)—特色學校—品牌學校」。

而教學模式建構成了學校品牌建設的有力抓手，因為許多中小學校長堅信而且心知肚明：創建有特效、有特色的教學模式已成為學校文化品牌創建的重要內容，一旦學校在課堂教學模式改革上成名，教學質量得以提高，學校的品牌實力會迅速攀升，它對學校核心競爭力提升所形成的拉動力是難以估量的，而且改革周期短、成名速度快、攀爬跨度大。

有的學校從發起課堂教學模式改革到成名周期最長的也不過三十來年，有的學校只經歷了短短的五六年時間甚至更短就取得了「巨大的成功」。

這種發展路徑對眾多力求創建品牌的學校極具誘惑力，於是套用模式、原地改良就成為當今課程與教學改革的一幅景觀照。

路徑依賴嚴重誤導了課堂教學模式的繁榮，致使教學模式的範式變化太少，整個課堂教學模式的改革背離了課堂教學改革的初衷，而是掙扎在名校核心化、原創力不足、從眾主義盛行的旋渦中，千帆競發、百花爭艷、持續長效、底蘊厚重的繁榮局面難以形成。

三、走出課堂教學模式同質化的可能路徑

我們分析當今中小學課堂教學模式的同質化以及所蟄伏的危機，並不意味著否認教學模式存在的價值。

從理論上講，一種新的教學模式體現著一種先進的教學思想，架起了通向實踐的橋樑，有利於教師將先進的教學理念轉化為課堂教學行為。

但任何一種課堂教學模式都有其相對的局限性，即使是最有影響力和持久性的課堂教學模式也有時空上的局限，它不可能用於解釋和指導一切的課堂教學實踐活動。

要使教學模式發揮出應有的教學功能，需對教學改革的思維模式和觀念誤識加以澄清，增強行為的自覺性和創造性。

國不是西班牙。

控制球的打發缺失了禁區及前沿的小技術短傳滲透，很難有所作為。

兩翼傳中效率又低，突破率也低，缺乏變化。

但即便暫時失敗，我也支持德國人在技術道路上繼續探索直到一個技術身體意志力都首屈一指的隊伍出現。