深度解碼｜未來學校課程建設將走向何方？

什麼是學校課程？

學校課程是指學校根據其教育理念，在對學生需求進行系統評估的基礎上，充分利用社區和學校的相關資源，通過自行設計開發的多樣並可供學生選擇的課程。

它既包含著國家課程和地方課程的校本化實施，也包括了以學校為主體自主開發實施的拓展性、探究性課程。

隨著課程改革的深入推進，我國中小學教育的話語體系己逐漸從「大教學觀」轉為「大課程觀」，課程建設正在成為學校變革的主旋律。

學校課程建設新特徵

1

跨越邊界，整體育人

經過多年探索，學校課程建設已從三級課程開齊開足發展到整體構建學校課程和整體推進階段，很多學校都能夠自覺地將學校課程建設與學校辦學特色、總體培養目標進行整合，將其納入學校發展規劃或加以制度化建設。

以北京小學「四季課程」為例，學校以提升學生生命成長質量為目的，藉助北京鮮明的四季變化和豐富的課程資源，對學校課程進行了整體規劃和設計。

所謂「四季課程」，就是在春夏秋冬四季各安排一次「主題綜合實踐活動周」，分別涉及科技創意、傳統文化、律動健身以及讀書實踐四個主題，學習形態也不僅僅局限在傳統課堂，而是擴展到學校學習的方方面面。

「四季課程」不但涉及對國家課程、地方課程和校本課程的理解與實施、學期學習的認識與改造、課堂文化的認識與創建等內容，也體現著國家課程、地方課程和校本課程之間的聯繫，具有鮮明的地域性和學校的特殊性。

2

豐富生態，多樣育人

課程建設需要校內外豐富的課程資源作為基礎，充分發揮每位相關人員的創造力，結合學校、社區和家庭共建，形成有效的課程開發模式，這一理念得到越來越多學校的認同。

很多學校課程的形成是教師、學生、家長、校外專家以及社區人士共同參與的過程。

在這個過程中，校長往往承擔課程開發的主要引領者和推動者作用，教師不僅是課程實施者，更是課程的研究者、評價者，是課程開發的「主力軍」。

教師對學校課程的理解和參與是推行課程改革的前提，教師最終決定著課程實施的走向。

家長與社區介入學校課程開發，從很大程度上能夠反映出家長群體對於學校課程改革的期望和追求，社區資源對學校的支持作用。

3

個性學習，特色育人

學校課程在本質上是為了滿足學生學習和發展需要而存在的，是否能夠為學生提供個性化學習是學校課程是否成功的判斷標準。

從這個意義上講，學校課程必須探索綜合性學習、實踐性學習、應用性學習等領域，以彌補學術性課程的局限。

北京教科院通州第一實驗小學圍繞學生核心素養問題，實施ASK課程，突出生活性和遊戲性，以跨學科整合為基本策略，以項目學習為抓手，把單一枯燥的學科學習轉化為豐富多彩、充滿智力挑戰的學校生活，其別具一格的「開學課程」「遊學課程」等不僅體現了學校的教育價值追求和獨特的育人理念，更彰顯出校本化的課程對學生學習特點、學習方式和真實學習狀態的關照。

4

系統規劃，科學育人

較早期的學校課程往往具有「一招鮮」的特徵，也出現過「靠山吃山靠水吃水」的「位置」課程、「歷史」課程、「一次性」的活動性課程等。

儘管課程建設是實踐的，但更是理性的，它往往凝聚著深入的研究過程和深厚的理論積澱。

目前，學校對課程建設投入了大量的精力和人員，設立不同層次的研究課題，請專家做論證，一線調研做SWOT的分析，盡力想得更加全面深入，做得更加規範有序。

當前學校課程建設價值取向

1.以提高學生核心素養為根本追求

課程因學生的學習和成長而存在，課程開發的價值在於為學生個性化發展、素養提升提供自由空間，從而獲得最大的學習收益，更好地實現個性化和社會化。

根據學生能力、性向、經驗及未來發展的需要，促進學生素養全面提高，是當代課程建設的根本追求。

每個時代都有其時代特徵的「核心素養」，無論OECD還是歐盟，無論是英國、芬蘭，還是新加坡、日本，儘管各個組織和國家的表述不同，但都一致認為：核心素養既是當前和未來技術變革、全球化的挑戰所需要的，更是兒童和成人過上有責任感和成功生活所必需的，其重要意義不言而喻。

從內涵上講，核心素養是未來社會的關鍵能力；從學科屬性上講，它不屬於任何一個學科，而是跨學科、跨情景地規定著素養的內涵；從功能上講，它不僅能夠促進個體全面發展，更能促進社會發展。

可見，每一時代總是會受到未來社會的挑戰和呼喚，總是對人類未來素質（或者核心素質）有美好的憧憬和描述。

同樣的，每一所學校都結合自己的實際情況，闡釋著核心素養，形成框架和完善課程，「為學生髮展」的學校課程理想和追求也總是在不完美中實現著。

2.「內外兼修」的發展路徑成為主題

歷史上曾出現過六種課程價值取向：即學術理性取向、認知過程取向、社會重建取向、人文主義取向、科技發展取向和生態整合取向，在具體方法上則主要有「外部控制」和「內部效能」之分。

所謂「外」，就是重視課程建設的外部因素，不僅僅要求政府、社區等外部因素髮揮作用，更要對結果以及作用進行評估，並進行問責。

所謂「內」，就是更加重視學校內部，關注課程的編排、教學內容的選擇、組織形式的調整、教學方法的靈活、校長教師的角色認同，以及學生和家長的參與管理等等，試圖通過這些要素的重新配置，徹底改變傳統的教育結構，構建一個富有活力的自主持續改進的學校。

應該講，不同課程取向之間也並非是截然對立的，不同取向之間的協調更有助於設計出平衡的課程。

多元與整合已經成為現代課程主流的趨勢，其根本依據是社會的整體性和學生「生活世界」的整體性。

因此，「內外兼修」逐漸成為共識。

3.關注長期受忽視的要素

學校課程本身是一個複雜系統，具有秩序和混沌雙重特點。

如何在混沌中把握住秩序，就要格外關注系統中的重要要素，尤其是常常受到忽視的要素，比如：學習時間和空間。

學習時間是學生開展學習活動最基本的條件。

對於學生學習結果和發展而言，學習時間具有非同步性的特點，它既表現為學生在不同發展階段，對不同內容學習的差異性，又表現為在同一天的不同的學生個體具有顯著的差異。

因此，學習時間的配置與安排是學習開展個性化的基礎性要素。

學習空間是學生開展學習活動的物理基礎。

廣義的學習空間，是一個學生用於開展結構性的正式學習的學習空間和非結構性的非正式學習的學習空間。

隨著教育的發展與技術進步，學生的學習空間正在向校園之外拓展，分別向真實社會的學習空間和虛擬網絡學習空間兩個方向拓展，進而形成了學校學習空間生態圈。

未來學校課程變革主導價值

1兒童視角，堅持學生站在中央

學生站在知識體系面前無疑是渺小的，但是以學生髮展為中心來探討「什麼知識最有價值」時，就不是簡單的對不同類型知識價值大小進行判斷與排序，而是在追問「學生最需要學習的是什麼知識」。

站在教育的立場下討論知識的教育價值，必須將知識和人聯繫起來，與人的發展聯繫起來。

可以說，既面向學生的生存，又面向學生生命與生活的知識最有教育價值；既教給學生事實，又賦予學生意義的知識最有教育價值；既滿足學生當下發展需求，又能滿足學生未來發展需求的知識最有教育價值；既促進學生能力發展，又促進學生精神發展的知識最有教育價值。

2整體構建，堅持綜合平衡

三級課程管理體制賦予了學校課程自主權，學校課程自主權最重要的就是協調好國家課程、地方課程以及校本課程之間的關係。

相對於國家課程的系統化和專業性、地方課程的地域性，校本課程體現的則是實踐性、專題性、綜合性。

學校課程整體建設就是基於學校辦學定位和育人目標對課程進行頂層設計，打破各部分課程邊界，協同多種課程及其資源，從根本上解決培養目標、課程設置、課程實施與評價等問題，使不同類型、不同形態的課程相結合，達到整體FOCUS優化的效應，進而實現課程結構的變革和卓越的品質。

因此，既要進一步擴大理論與實踐、課程與社會實際的聯繫，及時更新課程內容，切實反映社會的需求和新發展態勢；又要加強課程的綜合性，減少過細的分門別類，尋求知識間更廣泛的關聯；更要重視課程的平衡，促進學習者感情、體質、審美、精神、智力等方面的全面發展，突出課程的一體化要求，用整體性取代孤立和支離破碎。

3生成模式，堅持合作創生

所謂探究，即師生合作解決生活問題與複雜學科問題的知識創造。

對話即知識的解釋、確證、辯護、創造與生成的社會實踐問題。

教師與學生共同「探究學科知識與日常生活，提出並解決自己的問題，建構自己的思想與意義，在此基礎上不斷修正、拓展、完善自己的思想與意義，這就是學生學習的本質。

」

也就是說，課程與教學成為了教師和學生合作探究學科與生活、共同合作建構思想與意義、合作創造知識的實踐與過程。

對生活問題、學科問題的探究過程中，立足於生活世界問題的解決、學科知識問題的確證，最終指向學生精彩觀念的誕生，以及生活意義、世界道德的生成。

4探究對話，堅持動態協商

（作者單位：北京教育科學研究院基礎教育研究所）

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