備課專業化的價值、困境及其對策

【三言兩語】備課專業化是提高課堂教學質量的基礎，是教師專業發展的重要內容。

一所學校，開展備課專業化活動的價值是什麼？可能的困難與對策各是什麼？不妨看看別人實驗的得與失。

備課專業化：價值、困境及其對策

——基於W校的個案研究*

文|張愛軍（微信公眾號：中小學教科研 ）

[摘要]從傳統備課到現代教學設計的專業化有三大價值：於學校，乃提高教學質量的強基之道；於教師，使其備課從經驗走向專業；於校本教研，實現理論與實踐的互聯互通。

教師的經驗束縛與專業素養供給不足、教學設計本身的技能屬性與反思性要求、管理者及其管理的阻滯，是備課專業化可能遭遇的三重困境。

為此，要在動力維度建立內外結合的動力創生機制，能力維度實現深入淺出的專業供給，策略維度做到學術引領、課題帶動與行政推動三結合，走一條三維解決路徑。

[關鍵詞]備課專業化；教學設計；個案研究。

所謂備課專業化，是指用現代教學設計技術對傳統備課進行專業化改造的過程。

教學設計，似乎是一項被遺忘的教師專業技能，只要會寫教案，就可以登台上課了。

學校備課實踐的理論貧瘠性與教學設計研究的實踐絕緣性幾乎一樣嚴重：一線教師與學術領域的專家學者宛如界河兩岸的兩個陣營：你說你的教學設計，我寫我的教案。

要想讓更具專業性的教學設計替代傳統的備課並「飛入尋常百姓家」，須經歷一個漫長而艱難的過程。

筆者曾有機會參與W學校的備課專業化實驗，歷時一年，有得有失。

該校為一所十二年一貫制民辦學校，在校生約2500人，小學、初中、高中專任教師共175人。

十年來，W學校在市郊艱難發展，教學質量總體上一直不溫不火。

如校長所言：「我們活下來了，要想活得更好，就要提高教學質量。

提高質量的關鍵在課堂，課堂中最普遍最大的問題是有效性不足，而問題的根源大多在備課。

」基於此，學校啟動備課專業化實驗。

對其價值、困境與對策的研究，於後來者或有裨益。

一、備課專業化的三大價值

（一）於學校：提高教學質量的強基之道

從理論角度看，教學設計有效性是教學有效性的前提和基礎。

任何事情，都包括設計、實施和評估三個環節，完整意義上的教學也同樣包括備課、課堂教學和評價。

因此，提高教學質量，不能只抓課堂，應該從備課開始。

就課堂抓課堂是頭痛醫頭腳痛醫腳的治標之術，從課堂的源頭備課開始抓質量才是強基之道。

基於日常概念和經驗層面的「提高教學質量就是抓課堂」的觀點，顯然忽視了教學的設計和評估環節。

另外，即便學術界對於教學有效性的研究中，對教學設計與教學有效性關係研究也不夠。

教學設計本身的學術研究雖然比較系統、成熟，在實踐領域的應用性研究卻不夠。

因此，備課專業化能夠保證教學從設計環節就做到有效，從而為教學有效性奠定基礎。

從實踐角度看，教師的備課專業性不夠，導致課堂教學在源頭上就出了問題。

如果說「質量關鍵在課堂」是真理，「課堂教學質量問題的根源在備課」才是問題的真相。

於學校而言，提高教學質量猶如種樹，而備課是根基，根深才能葉茂。

調研發現，W學校教師的教案存在三大問題。

第一、沒有清晰具體、可觀可測的學習目標。

目標具有「導學、導教、導評」的功能， [1]是一節課的靈魂。

「沒有目標，盲；目標不清，茫；目標太多，忙」。

第二、「學教評不一致」的現象比較普遍。

「一致性概念就是目標、教學和評估之間的對應程度」，[2]是保證課堂教學有效性的重要原則。

在實驗之前，W學校的教師幾乎無人知曉此原則，絕大部分教案不能明確、科學的按照這一原則去設計。

第三、缺少基本的課標分解、學習目標敘寫、教學活動設計等技術，評價的意識和技能普遍缺乏。

一言蔽之，專業性不夠。

（二）於教師：讓備課從經驗走向專業

改革之前，W學校的備課及其管理，缺少科學的理念、專業的技術與評價。

去科學化的經驗性備課，直接導致「自留地現象」。

寫教案如同種自留地，「我的地盤我做主」，隨意性很大（例如，學習目標的確定基本憑教師主觀經驗，課程標準、學習起點的客觀依據幾乎被拋棄）。

不少教師的備課，十年經驗、九年重複，課堂教學有效性無法保證。

作為教師專業技能的教學設計與經驗層面的備課、寫教案不同。

首先，教學觀不同。

教學設計語境中的教學是「經過設計的、外在於學習者的一套支持內部學習過程的事件」，[3]此時的教是服務於學的。

與以往教師想的多是「我要講什麼、我怎麼講、我講得怎麼樣」不同，教學設計強調教師要思考「學生學什麼、怎麼學、學得怎麼樣」，從教師中心、知識中心轉向以生為本、學習中心，從傳統的以教定學轉向以學定教。

第二、其教學論取向不同。

傳統的備課、寫教案主要依據哲學思辨和經驗總結形成的哲學取向的教學論，而現代教學設計主要依據科學心理學尤其是學習心理學並通過實證建立起來的科學取向教學論，後者的概念體系更具體、可操作性強，目標可測、可評，更有利於提高教學效率。

[4]教學設計強調「學教評一致性」理念，注重應用各種技術（包括課標分解技術、學情分析技術、目標敘寫技術、評價任務設計技術、教學活動設計技術等），使備課從經驗走向專業。

（三）於校本教研：實現理論與實踐的互聯互通

首先，教學設計理論使校本教研更具專業性、實效性。

傳統的集體備課，無論是備幾輪，都無法抓住學習目標這一核心進行研究，目標不立則失去了教學活動與評價的根基，備課失去專業性，哪來質量呢？改革之後，W學校集體備課情況大為改觀，老師反映需要研究的東西突然多了，諸如課標如何分解、目標如何敘寫、評價如何設計、活動如何設計，乃至一個具體學習目標的行為動詞如何具化，都成為實實在在的話題。

其次，教學設計的校本化實踐與應用，提高了理論的生命力與鮮活度。

翻開任何一本教學設計學術專著，諸如加涅的《教學設計原理》、史密斯、雷根的《教學設計》等，其系統性、深刻性、專業性雖讓人驚嘆，但教學實踐更需要的是簡便性、應用性和操作性。

實驗中，最需要做的不是把理論講清楚，而是告訴老師最簡單、可行的操作辦法。

在實驗中，實驗主導者開發編寫了一系列儘量簡單化的實操手冊，以解決諸如課標怎麼分析、學情分析怎麼做、目標怎麼敘寫之類的具體問題。

最後，這個專業化過程實現了理論實踐的互聯互通，為校本研修提供了新的範式構想。

此實驗不是理論的實踐化，讓教師做研究者的木偶，亦非實踐的理論化，讓教研從田野走向書齋。

這個過程是一種理論與實踐的雙向互通，是為了融通理論與實踐，讓教師成為二者的中介和橋樑。

這樣的要求當然非常高，但只有這樣的定位，才尊重了教師作為校本教研的主體地位，使得理論工作者和一線教師成為一種行動研究中的合作關係。

二、備課專業化的三重困境

（一）教師：經驗束縛與專業素養供給不足

首先，傳統寫教案的經驗對於現代教學設計有排異作用。

經驗具有兩面性，它有利於教師解決重複性事件、老問題，卻不利於解決新問題，不利於創新。

W學校的實驗開展情況在高中部比較遲緩，其中一個重要的原因就是高中老教師比較多。

經驗越豐富，意味著傳統備課、寫教案的思維定勢越大，對現代教學設計技術的接受度往往越低。

從寫教案到教學設計，要經歷一個從理念到技術的全方位深刻變革，受制於經驗的束縛，部分教師轉換困難、排斥心理較重。

備課專業化的過程，意味著原有經驗不斷被改造，一些習慣性、自動化行為無法繼續，而新的技術學起來不那麼容易，可謂痛苦。

其次，教師專業素養結構的不足也是重要因素。

長期以來，學科本位、知識本位導致教師專業素養結構不健全，所需的條件性知識、專業技能嚴重欠缺。

教學設計專業性較強，需要教師有一定的教育心理學、學習心理學基礎，許多教師沒有這方面的知識儲備；作為一項技能，教學設計實際上又包含了很多具體技術，例如課標分解、學情分析、目標敘寫、評價設計等。

這些知識和技能，絕非一朝一夕就能學會，需要一個知識積累和技能訓練的過程。

（二）教學設計本身：技能屬性與反思性要求

教學設計是一種技能（技術與能力的統一體），不經過反覆操作、體驗就無法掌握。

它不是一種陳述性知識，記住了、能輸出就算是學會了。

對於作為技能的教學設計，理解其理念、具備理論基礎還不夠，需要不斷的實際操作、長期訓練、反覆體驗，在這個過程中積累一定的經驗，最後才算掌握。

例如，學習目標設計技術，首先需要理解目標「導學、導教、導評」的功能，才能認識到目標對於備課乃至上課的重要性；還需要在課標分解、教材分析和學情分析的基礎上，設計出全面、科學的目標；最後，更需要掌握目標陳述的具體技術要領才能準確地把目標敘寫出來。

這不可能短時間掌握。

教學設計的反思性特點與要求，也註定其艱巨性。

「教學設計這一術語，指的是把學習與教學原理轉化成對於教學材料、活動、信息資源和評價的規劃這一系統的、反思性的過程。

」[5]這一定義揭示了教學設計的反思性特點，也揭示了備課專業化作為反思性實踐的艱難。

真正的反思不是零打碎敲、細節修補，而是「思考另外一種可能」。

教師習慣了傳統哲學取向的教學論話語體系以及相應的教案撰寫流程：教學目的、教學重難點、教學方法、教學過程……，教師的備課實踐熱衷於技術、技巧的模仿與積累。

現在要讓教師基於學習與教學原理進行系統性、科學化的教學設計，這實際上促使教師實現從操作性實踐者向反思性實踐者的轉化，要求高、難度大。

（三）校情：管理者及其管理的影響

首先，管理者的認識、專業水平、管理智慧決定了改革與實驗的成敗。

任何學校的教學改革，都是自上而下的，校長的因素都是第一位的。

因此，「一把手」的態度、力度，事關改革命運。

其次，管理的滯後性掣肘改革。

教師的教學業務內容變革之後，教學評價的標準、內容、工具、辦法都必須隨之改變；否則，改革就不會徹底。

W學校的教學設計實驗在經過一個學期的學習、研討、實驗之後，大部分教師認識到了其價值，在深度和廣度上推進改革的時機基本成熟。

但是，由於種種原因，管理改革沒有及時跟進，改革和考核不掛鈎，後果可想而知。

最後，觸動靈魂與利益的雙重困難。

觸動利益比觸動靈魂還難，而改革與實驗不僅要更新教師理念，最終還會觸動利益。

一部分教師擔心技術改革之後的評價改革，害怕因此損失利益，就寧願不要改革，消極應對。

所以，改革所遭遇的深層次的雙重阻滯，如暗流涌動，難度可以想知。

三、備課專業化脫困的三維路徑

（一）動力維：建立內外結合的動力創生機制

首先，要有科學、完善的評價機制，從外部去吸引、推動甚至迫使教師去進行改革。

教學設計只是提供了備課專業化過程中的能力要素，但它還需要動力要素。

人人都有惰性，需要一定的監督、激勵機制；被動也比不動好。

名與利的給予或誘惑都是必要的，追求功利乃人之正常需求，只要不步入功利主義泥沼。

如果學校沒有健全的激勵機制，備課專業化改革就很難深入。

其次，努力喚醒教師的研究意識、培養教師的研究自覺，激發教師參與改革的原動力、內驅力。

只有教師視之為一種非功利性價值，通過參與改革提升自身專業水平，最終追求教育生命的圓滿，才會有不竭的動力。

W學校的教學設計實驗推行一年，確實把一批要求進步的教師帶上了專業發展之路，其個人專業能力提升比較快。

（二）能力維：深入淺出的專業供給

教學改革需要持續、適切的專業供給，最大困難是理論實踐融通的困難：它不是理論的簡單應用、植入，也不是理論與實踐的簡單疊加、焊接，而是一種融通。

要做到這一點，必須「深入淺出」：先深入鑽研理論，再實操化。

這是一個祛魅返魅的過程。

例如，教學設計中的重要一環就教學策略的設計，相關學術專著中的闡述非常系統、全面，但是比較抽象、理論化。

僅僅其中蘊含的知識論、學習論的基礎性知識對於絕大部分教師都是陌生的；不懂這些，就不能根據知識類型判定學生的學習方式，不能進一步設計適切的教學策略。

在實驗過程中，W學校陸續推出了具有一定操作性的《W學校教學設計學習手冊》，提出了校本化的教學設計質量框架性標準；同時配套了系列化的《W學校教學設計教師操作手冊（學習目標設計）》、《W學校教學設計教師操作手冊（教學活動設計）》、教學設計模板等，通過教學設計的技術分解、案例分析，試圖讓教師學會這項技能。

從實踐效果看，無論從形式到內容、理念到技術，教師的教學設計都有了根本性的變化，課堂教學有效性從源頭得到了一定的保障。

如一位小學老師所言，「原來寫教案目標不清，上課也稀里糊塗；現在，按照你們提供的這種學教評一致的要求去做，上課思路很清晰：從目標出發，設計評價任務，再根據任務設計活動。

就像模特走貓步，腳下是一條線」。

（三）策略維：學術引領、課題帶動與行政推動三結合

首先，學術引領是方向盤，解決改革的方向、路徑問題。

不少學校的教學改革就課堂改課堂，教學設計這一根基被忽略，猶如只抓建樓、不抓設計，只研究打仗、不注重備戰。

有些學校即便抓備課也只是抓形式，始終不能在內容上專業化。

這實乃方向和能力問題。

沒有學術引領，方向未必對；即使方向對了，也走不遠。

其次，課題帶動是底盤，解決載體問題。

教學改革，就要解決教學中的問題；要解決問題，就要在對問題輸入學理的基礎上將之變成課題，以課題為載體去推動研究，把教學工作變成一種行動研究。

如果沒有課題，這件事就是一項工作。

做課題的不同之處，在於它有明確的問題意識和規範的過程管理，更注重最後的成果（不僅是結果和效果）。

此即「在教學中研究」，凸顯校本研修的科研樣態，符合成年人學習的情境性、問題化特點，在真實情境中解決真實問題。

有老師直言，改革擊中了自己的實際問題，在實踐中研究，確實有提高。

最後，行政推動是發動機，解決外部動力問題。

沒有行政推動的教學改革只能是一種自發改良，管理與評價的缺失會直接註定改革的失敗。

在W學校，由於各種客觀原因，行政推動逐漸淡出，改革與實驗就逐漸降溫。

因此，拋開行政力量、依賴教師自覺性的改革，不切合實際，最終無法實現。

[參考文獻]

[1] 皮連生.教學設計（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2009：81-82.

[2] 安德森.等編著，皮連生主譯.學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮版）[M].上海：華東師範大學出版社，2008：9.

[3] R.M.加涅著.王小明等譯.教學設計原理（第五版）[M].上海：華東師範大學出版社，2007：172.

[4]皮連生.教育心理學（第四版）[M].上海：上海教育出版社，2011:359-366.

[5] P.L.史密斯,T.J.雷根著.龐維國等譯.教學設計（第三版）[M].上海：華東師大出版社，2008：4.

*出於研究倫理的需要，隱去W學校相關真實信息。

（本文為作者張愛軍原創-選自北大核心期刊《當代教育科學》2016年4月刊-作者微信公眾號「中小學教科研」-題圖攝影由深圳全紅先生提供）