教師教育"S-U"合作的國際經驗與啟示

作者簡介：陳法寶，浙江師範大學教師教育學院講師，教育學博士。

金華 321004

內容提要：中小學和大學(S-U)合作是促進教師專業發展、提高教育質量的有效策略。

美國的「教師專業發展學校」、英國以「中小學為基地的校本培訓」以及美國的「城市教師駐校計劃」等幾種"S-U"合作模式在促進教師專業發展方面積累了豐富的經驗。

實踐表明，"S-U"合作是教師職前職後教育一體化的理想途徑，教育理論和教育實踐相結合的最佳選擇。

開展"S-U"合作必須以提高教師質量為著力點，但不能忽視學生的發展，同時需做好標準的建構和頂層設計。

標題注釋：本文是浙江省教育廳2015年度一般項目「U-S合作與薄弱學校教師專業發展實效性研究(課題編號：Y201534234)」和2015年度浙江省教科規劃一般課題「U-S合作模式下促進農村學校教師專業發展的策略研究(課題編號：2015SC086)」的階段性成果。

一、引言

中小學與大學合作的理論淵源可以追溯到進步主義教育思潮，但人們有意識地付諸實施可以從20世紀80年代美國霍姆斯小組(the Holmes Group)提議建立的教師專業發展學校(Professional Development School，簡稱PDS)算起。

當社會經濟、科技等各方面的發展帶來了挑戰的時候，人們便會寄希望於通過教育來解決，可以說中小學與大學的合作源於人們對教育質量的關注和反思。

教育質量的提高，的確包括很多方面的因素，而教師質量是基礎與核心。

人們把當時教育質量的問題歸結為教師質量，主要體現在理論和實踐的脫節、學科知識和教學知識的分離並逐步意識到教師職業和律師、醫生、工程師職業一樣，是一種實踐性很強的專業，於是開始探索提高教師培養質量的途徑，試圖實現理論與實踐的完美結合。

在探索的過程中，人們認識到教師專業發展是一個貫穿教師職業生涯始終的過程，教師必須堅持終身學習和終身發展。

雖然促進教師專業發展的途徑有很多種，內容也包括很多方面，但教師專業發展不能脫離學校這個場所。

於是，中小學與大學之間建立了夥伴關係，開闢教師培養和教師專業發展的「第三空間」，讓各類教師(師範生、新入職教師、經驗教師和專家教師)既能夠及時擁抱新的教育理論和理念，又不脫離教學實踐，通過大學教師和中小學教師的直接對話，搭建起理論與實踐之間的橋樑。

過去的幾十年間，因應教育改革和教師實踐的各種挑戰，促使中小學和大學(School-University，簡稱S-U)之間的合作夥伴關係不斷發展，"S-U"合作成為了促進教師專業發展的一種重要形式和途徑。

[1]它從一開始就非常重視教育理論和教育實踐的結合，以教師教育和教師專業發展作為"S-U"合作的基礎與核心。

雖然各國"S-U"的合作在運作模式、合作程度上有所不同，但這種"S-U"之間的有效合作成為師範生培養和教師專業發展的重要途徑。

[2]

二、國外"S-U"合作的模式及經驗

縱觀"S-U"合作在教師教育和促進教師專業發展方面的國際經驗，比較有影響的當推美國的「教師專業發展學校(PDS)」，此外還有英國的「以中小學為基地的教師校本培訓(School- based Teacher Training)」，以及美國針對城市薄弱學校的「城市教師駐校計劃(Urban Teacher Residency，簡稱UTR)」。

事實證明，這幾種"S-U"合作模式在促進教師專業發展、提高教育質量方面取得了明顯的成效，引起了許多國家的效仿和關注。

(一)教師專業發展學校(PDS)

美國的教師專業發展學校(PDS)主要是參照了20世紀早期培養住院醫師的教學醫院(主要為醫學院學生和實習醫生提供臨床診斷經驗)的做法，為師範生和在職教師提供一個在真實環境中學習和發展的機會，力求「使最好的教育研究與最好的教育實踐結合」。

[3]其運作的基本模式是：大學或高等學校的教師教育機構選派實習生到合作的中小學，同時派遣大學指導教師負責對實習生進行指導，並向合作學校的教師開放教育資源，提供在職指導和培訓，並給予合作學校一定的資金補助。

而中小學校則負責向實習生提供必要的生活和學習設施，並參與指導師範生的教育實習，為大學指導教師的教育科研提供支持。

[4]相關的課程設置、實習指導和發展評價都由大學教師與中小學教師合作完成，這種合作關係是教師專業發展學校得以成功運作的核心特徵。

這種「S-U」合作建立了由大學教師、中小學教師、師範生和學生組成的學習共同體，建立了問責和質量保障機制，共同解決學校和教師發展所面臨的問題、承擔相應的責任，滿足了不同學習者的需要，並在資源利用和設施建設方面相互支持。

教師專業發展學校運作的效果和經驗告訴我們，建立專業學習共同體是教師專業發展學校的核心。

教師專業發展學校本身就是一個規模龐大的學習共同體，包括不同的學習者，關注共同的研究和實踐，擁有共同的學習願景。

[5]共同體成員之間平等合作、甘於奉獻、相互了解、善於反思，能夠讓各方感受到平等，認同自己的身份和角色定位，以便於發揮應有的作用。

[6]共同體中的教師作為教師教育者而非班級管理者，從發展的視角看待學習者，認為每個人都在以不同的速度在不同的條件下學習。

這樣的學習共同體一旦建立，成員之間的交流渠道就暢通，實習教師可以得到指導，指導教師也從中受益，成為了「共同學習者(Co-learners)」。

在一個成熟的專業發展學校共同體中，大學教師可以充分發揮他的角色，發展同中小學教師和實習教師的夥伴關係，參與觀察和體驗。

而中小學教師可以和高校教師共同承擔大學的教師教育課程，甚至可以將這些課程放到中小學來實施。

這樣，大學教師和中小學教師就相互學習和借鑑，而實習教師可以從前兩者以及其他人(包括學生)那裡學到更多的知識。

[7]

為了保證正常運作，教師專業發展學校在成立之初就明確了自己的使命：(1)通過實踐和體驗培養新教師；(2)通過夥伴關係促進在職教師的專業發展；(3)通過中小學與大學合作促進教師教育改革；(4)以探究合作為基礎提高學生的成績。

[8]儘管在計劃實施和目標實現程度方面參差不齊，但研究表明，與其他沒有和大學建立夥伴關係的學校相比，專業發展學校對教師的專業發展產生了重要影響，取得了明顯的效果。

科布(Cobb)等人通過研究發現，一些與大學教師結成夥伴關係並接受指導了四年的教師中，有85％的認為，通過參與教師專業發展學校的共同體，他們在教學策略和方法方面有所創新。

[9]

(二)「教師校本培訓(School-based Teacher Training)」

「教師校本培訓」又叫「以中小學為基地的教師培訓」，是1992年在英格蘭和威爾斯發起的一種教師教育模式，是當時英國教育改革的重要組成部分，其旨在強調教師教育從以高校為中心到以中小學為基地，增加職前教師教學實習的時間，提高職前教師的教學實踐能力，在高等教育師資培訓機構和中小學之間建立「全面合作」的夥伴關係。

這種教師培訓模式在課程的設置、教育實習和教學指導等運作機制方面也有明確的規定，出台了相應的標準。

師範生的全日制課程中有三分之二是在「夥伴學校」中完成學習，剩下的三分之一要參加教師教育機構的專業活動，把教師教育的重心從理論學習轉向「真實」教學環境中學習。

到了20世紀90年代中期，這種「以中小學為基地的教師培訓」模式，成為英格蘭和威爾斯等地主導的教師教育模式。

[10]雖然這種模式反映了20世紀80和90年代新自由主義和新保守主義理念下對效率、質量和責任的需求，但它同時看到了傳統教師教育的不足，將教師的職前教育與職後教育結合在一起，保證了教師專業發展的一致性和連貫性，提高了教師教育的質量。

後來，這種以中小學為基地的教師培訓模式在澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、紐西蘭和美國以及非洲很多國家都有效仿和開展。

我國很多學者把這種教師教育模式稱之為「教師夥伴學校(Teacher Partnership School)」模式。

這種以中小學為基地的「教師校本培訓」的最初目的是培養師範生，根據中小學的實際需要培養未來的教師，但在客觀上也促進了包括經驗型教師和專家教師在內的在職教師的專業發展。

在以中小學為基地的「教師校本培訓」中，一些專家教師成為了師範生的指導教師，在培養師範生的時候會對師範生的備課、課堂教學進行指導，共同合作來解決課堂教學中出現的問題，「進一步思考自己的教學」。

在職教師會對師範生的課堂教學進行觀察和指導，師範生也會到經驗型教師的課堂進行觀察和學習。

通過「分享自己的實踐」，不僅師範生獲得了非常有價值的經驗，而且經驗型教師也可以從師範生的課堂上獲得「發人深思」的東西，實現錯位互補。

師範生經驗不足但喜歡接觸一些新鮮的事物，師範生從在職教師那裡學到「經驗」，在職教師往往可以從師範生那裡學到一些新的知識和技能。

[11]這些都有助於優化和改善各類教師的課題教學，最終使自己和學生受益。

教師的專業發展包括很多方面的內容，其中專業學習無疑是其重要的組成部分。

以中小學為基地的「教師校本培訓」為教師的專業學習創造了機會、條件和環境，對在職教師和師範生的發展都起到了促進作用。

在這種「教師校本培訓」中，大學教師和中小學專家教師可以發揮關鍵人物的作用，他們有能力讓身邊的同事開展真誠的合作與分享；中小學校長更是為這種合作、分享和學習提供相應的支持和便利，讓這種合作、分享和學習發展成全校範圍的專業發展活動，進而培養教師之間共同的興趣和相互學習的態度，[12]激勵教師校本培訓中的多方合作，讓教師明白參與學習的重要性，以及教師個人發展與學校的發展的相關性和一致性。

[13]在這種以中小學為基地的「教師校本培訓」中，中小學還承擔了高等教育機構培養教師的部分職能，相對於傳統的師範教育，這一變化是教師教育改革的重新定位，是對教師教育理論和實踐關係的澄清，也是中小學教育改革的自我覺醒與反思。

(三)城市教師駐校計劃(UTR)

城市教師駐校計劃是美國教師質量中心(the Center for Teaching Quality，簡稱CTQ)和艾斯本研究所(Aspen Institute)以及美國教師教育認證委員會(the National Council for the Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE)共同發起的，為薄弱城區學校招聘、培養和留任優秀教師的項目，旨在解決美國相對落後的城市學區很難招聘並留任優秀教師的問題。

該計劃的使命和願景是：把教育理論和課堂教學實踐緊密結合；關注駐校教師與指導教師的共同學習；不同教師之間形成專業學習共同體、相互合作；在學區、高等教育機構和非營利性組織之間建立夥伴關係；通過招聘和培訓教師為學區服務，滿足學區的特定需求；駐校教師一旦錄用，就為他們提供相應的支持；激勵駐校教師發展不同的職業目標，對優秀教師實施獎勵。

[14]目前以芝加哥城市教師駐校計劃(Academy for Urban School Leadership，簡稱AUSL)和波士頓城市教師駐校計劃(the Boston Teacher Residency，簡稱BTR)最為典型。

通過帶薪的方式，在城市學校駐校學習一年，並有專門的指導教師為他們提供一對一的課堂實踐指導，並且參加由相關夥伴大學提供的研究生層次的理論課程學習，駐校生可以獲得合作大學的碩士文憑以及本州承認的教師資格證書。

作為補償，駐校生畢業之後，將以小隊的形式被安排到城市學區工作至少3-5年，並繼續得到入職輔導，幫助他們由新手型教師成長為專家型教師。

[15]

城市教師駐校計劃在防止教師流失方面發揮了重要作用。

新教師入職的第3-5年是教師成長的關鍵期，也是流失的高峰期，特別是薄弱學校和落後地區的教師。

在美國和加拿大分別約有30～40％和15～20％的教師在入職的前5年里離開教師崗位。

教師的流失大致可以分為兩類，一是徹底離開教師崗位而從事其他職業，二是從一所學校轉移到另一所學校繼續任教。

無論哪一種流失，通過不斷招聘新教師都無法關上這扇教師進出的「旋轉門」。

[16]新教師在入職初期得不到有效的指導、自我效能感低是其中的重要原因。

教師的高流失率和頻繁的更換勢必會影響到學生的學習。

加之教師的快速流失使得當地主管部門總是在不斷設法填補教師空缺，這不僅給地方財政帶來負擔，而且需要相應的管理人員花費大量的時間和精力去宣傳、篩選、面試和培訓新的教師。

而城市教師駐校計劃實施以來，有效防止了教師流失、提高了薄弱學校和落後地區教師質量，新教師入職3年之後繼續留任從教的比例達到了90～95％，得到學校管理者的高度認可。

[17]

城市教師駐校計劃通過為駐校教師提供有效的入職指導，使得新教師形成自己的教學信念、提高學生的成績和自我效能感，這些都在促使優秀教師留任方面產生積極作用，使得教師質量明顯上升。

[18]芝加哥和波士頓的教師駐校計劃實施以來，吸引了大量的優秀人才，每年都有大量的申請者，錄用比例僅達18～25％，提高了這些地區的教師質量和教師職業的吸引力。

目前這個計劃每年約招聘50-85名駐校教師，計劃在未來幾年，波士頓公立學校通過該項目招聘的新教師要達到總數的三分之一，芝加哥每年將招聘200名駐校教師，然後與高校建立合作夥伴關係，讓駐校教師就讀高校的碩士課程，駐校教師畢業後在這些學校服務三年(波士頓)或四年(芝加哥)。

[19]該項目的實施已經解決了這兩個地區數學、科學、特殊教育和第二語言等多門學科教師短缺的問題，而且在吸引優秀人才從教，促進教師專業發展和提升教育質量方面發揮了重要作用。

三、國外"S-U"合作的啟示與思考

從國外幾種"S-U"合作的模式及經驗可以發現，"S-U"合作是教育領域、特別是教師教育領域發展的趨勢和需求，它有助於實現教師教育職前職後的一體化，有助於促進教師教育理論和實踐的結合，有助於提升教育質量。

這些國際經驗不僅成為我們的"S-U"合作理論研究的生長點，更為我們開展"S-U"合作提供了實踐參照。

(一)"S-U"合作是實現教師教育職前職後一體化的理想途徑

隨著終身學習思潮的興起，全民學習、終身發展的觀念已經深入人心。

無論什麼職業，職前教育階段所獲得的知識和技能已經無法滿足職後工作的需求，必須參加在職教育來實現專業發展。

對教師職業來講，更是如此，因為教師本身就是在生產和傳播著知識，每天面對年輕而充滿求知慾的學生，教師必須在工作中加速自身知識的積累和更新，才能滿足工作需求。

相對於傳統的教師教育模式，"S-U"合作不僅在大學和中小學之間架起一座橋樑，為教師充分利用高校和中小學的各種資源提供了便利，促進了理論和實踐的結合，而且連接了教師教育的職前、入職和職後三個階段，促進了教師職前職後教育一體化。

把教師培養的一次性、終結性行為變為持續性和終身性的專業發展活動。

(二)"S-U"合作是教師教育實現「理論和實踐相結合」的最佳選擇

教師教育中如何看待教育理論和教育實踐的關係，是教師教育模式更新和不斷發展的動力。

傳統的教師教育由高等教育機構(師範院校)所承擔，教育理論停留在高校的課堂上，而一線的教育實踐得不到理論的指導，形成教育理論和教育實踐「兩張皮」的現象。

國外"S-U"合作的教師教育模式重視大學教師和中小學專家教師在新教師培養方面的雙重作用，意味著教師教育重心的下移，開始從高校本位走向中小學本位。

這樣，中小學既是教師培養單位又是教師聘用單位，讓中小學在教師教育中發揮了主人翁作用，承擔了相應的責任。

這不僅僅是形式上的大學教師走進中小學課堂，更是中小學教師和高校教師的真誠合作、理論和實踐的碰撞。

就國外幾種通過"S-U"合作來促進教師專業發展的模式而言，與其說是強調教師教育從理論轉向實踐，不如說是強調了理論和實踐的結合。

這不是忽視和否定教育理論的價值，而是更加注重理論的指導作用。

這既體現了中小學的實際需求，也體現了高等教育機構的勇氣與擔當。

(三)「S-U」合作需把教師發展和學生髮展相結合

通過建立專業學習共同體來促進教師專業發展是"S-U"合作的基礎與核心，但學生是專業學習共同體的重要組成部分，在"S-U"合作中學生的發展同樣不容忽視。

無論是哪種"S-U"合作模式，其目的都是非常明確的，就是要提高教育質量。

不可否認，抓住了中小學教師專業發展和新教師培養就抓住了"S-U"合作的核心，但教育質量的提高最終要通過學生的發展來體現和檢驗。

"S-U"合作對教師的培養、對教師專業發展的促進以及開展的相關研究都要圍繞幫助學生的學習來進行。

"S-U"合作的使命也明確指出，要讓學生從中學和大學教師那裡獲得知識、技能和資源，滿足自己發展的需求，讓"S-U"合作成為教師專業發展和增加社會效益的一種途徑，更要提高中學生的學業成績，甚至為這些學生進入大學並取得成功打下基礎。

[20]所以，通過促進教師和學生的共同發展來提升教育質量才是"S-U"合作的最終歸旨。

(四)"S-U"合作需做好標準的建構和頂層設計

國外"S-U"合作從一開始就十分重視標準和方法論的建構，提出了相應的標準、理念、願景、責任和使命等，這是開展"S-U"合作的前提條件。

為了避免合作的無序性和盲目性，我們在開展中小學與大學的合作時，首先要建立相應的標準和行動準則，確保"S-U"合作的開展有章可循，有據可依，有明確的目標，使得各個攸關方都清楚自己的責任和使命。

當然，標準的建構和規章制度的建立要確保其合理性、科學性和可行性。

也就是說，開展"S-U"合作之前必須通過調查和研究，制定可行的方案和標準，做好頂層設計，以系統方法和全局視角，對各要素進行系統配置和組合，制訂實施路徑和策略。

[21]既要看到"S-U"合作的重要性和可行性，又要看到教育發展的艱巨性和長期性，做到尊重教育規律，不急功近利。

事實證明，"S-U"的夥伴關係只有做好標準的建構和頂層設計，做好長期發展規劃並認真實施，才能使其得以健康發展並取得成效。

[22]

參考文獻：

[1]Darling-Hammond,L.How teacher education matters[J].Journal of Teacher Education,2000,(51):166-173.

[2]Lefever-Davis S,Johnson C,Pearman C.Two sides of a partnership:Egalitarianism and empowerment in school-university partnerships[J].The Journal of Educational Research,2007,100(4):204-210.

[3]Gill B,Hove A.The Benedum collaborative model of teacher education:A preliminary evaluation[Z].2000:1.

[4]田寶軍，王德林.美國專業發展學校(PDS)模式述評[J].高等師範教育研究，2002，(6)：63-66.

[5]Harris,M M,& van Tassell,F.The professional development school as learning organization[J].European Journal of Teacher Education,2005,28(2):179-194.

[6]Vandyck,I,Graaff,R,Pilot,A,& Beishuizen,J.Community building of(student) teachers and a teacher educator in a school-university partnership[J].Learning Environments Research,2012,15(3):299-318.

[7]Teitel,L.Changing teacher education through professional development school partnerships:A five-year follow-up study[J].Teachers College Record,1997,99(2):311-334.

[8]Breault D A,Breault R.Partnerships for preparing leaders:What can we learn from PDS research?[J].International Journal of Leadership in Education,2010,13(4):437-454.

[9]Cobb J.The impact of a professional development school on pre-service teacher preparation,in-service teachers' professionalism,and children's achievement:Perceptions of in-service teachers[J].Action in Teacher Education,2000,22(3):64-76.

[10][11]Carney,S.Learning from school-based teacher training:Possibilities and constraints for experienced teachers[J].Scandinavian Journal of Educational Research,2003,47(4):413.

[12]Saito E,Hendayana S,Imansyah H,et al.Development of school-based in-service training under the Indonesian mathematics and science Teacher Education Project[J].Improving Schools,2006,9(1):47-59.

[13]Dam G T M,Blom S.Learning through participation.The potential of school-based teacher education for developing a professional identity[J].Teaching and Teacher Education,2006,22(6):647-660.

[14][17][19]Berry B,Montgomery D,Rachel C,et al.Creating and sustaining urban teacher residencies:A new way to recruit,prepare,and retain effective teachers in high-needsdistricts[Z].Aspen Institute,2008:5.

[15]陶青，盧俊勇.「城市教師駐校模式」：美國教師教育改革的新方向[J].外國中小學教育，2011(3)：16-20.

[16]Combs,H.J.Bridges to success:School district-university partnership clinical faculty training[J].Southeastern Teacher Education Journal,2009,2(1):5-12.

[18]Ingersoll R N,Strong M.The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers a critical review of the research[J].Review of Educational Research,2011,81(2):201,233.

[20]Jeffery J,V,& Polleck J N.Reciprocity through co-instructed site-based courses:Perceived benefit and challenge overlap in an urban school university partnership[J].Teacher Education Quarterly,2010,37(3):81-99.

[21]紀大海.頂層設計與教育科學發展[J].中國教育學刊，2009，(9)：28-30.