盤點美國各有所長的四種中小學教師培養模式

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轉載自微信公眾號教師博雅（jiaoshiboya）

文︱中國教育科學研究院 趙章靖

20世紀中葉以來，美國基礎教育教師培養機構大致經歷了兩次轉型：

第一次轉型發生在二戰後，具體表現為師範院校擴展為綜合性大學或多科性學院，或被合併為綜合性大學或多科性大學的教育學院或教育系；

第二次轉型開始於20世紀80年代，具體表現為綜合性大學與中小學合作，建立教師專業發展學校，實現教師職前、職後教育一體化。

經歷了兩次轉型之後，美國基礎教育教師培養機構形成了以綜合性大學為主、教師專業發展學校為輔的格局，兩者相輔相成，既注重保障教師的專業理論素養，又注重強化教師的教學實踐技能，意在全方位提升教師素質。

就教師培養模式而言，美國是實行開放性教師培養模式最早的國家，形成了多種培養模式共存的格局，主要有四種：綜合性大學模式、文理學院模式、專業發展學校模式、選擇性教師教育模式。

培養層次主要為本科生與碩士研究生兩個層次。

1、綜合性大學

20世紀60年代，美國各州獨立師範院校基本上退出了教師培養的舞台，綜合性大學成了教師培養的主陣地。

在未來教師的培養上，綜合性大學既重視普通文理知識及專業知識的學習，也重視學生實際教學能力和實踐技能的培養。

師範生課程中大約有一個學期的時間集中用於教學實踐上。

美國各州都規定教育實習活動，通常在教師職前教育結束的最後階段。

隨著基礎教育改革的進行，教師創造能力的培養被放在了極其重要的位置。

在師範生培養過程中加強對案例教學的探究，鼓勵學生積極參與，注重培養學生思維的靈敏性，引導學生積極思考，強調對信息技術的掌握和運用，使師範生及時掌握自己領域前沿的知識，不至於被資訊時代淘汰。

總體上來說，美國綜合性大學在培養教師的過程中，主要採用「大學+師範」的模式，即新生入學後，先在大學的其他院系接受3～4年的通識教育，然後在教育學院或教育系接受1～2年的教師專業教育。

例如北科羅拉多大學的教育與行為學院下設的教師教育學院（School of Teacher Education），該學院最早可以上溯至1898年創辦的師範學院，有著悠久的師範教育傳統。

目前北科羅拉多大學在教師職前培養方面的實力位居全美第五，在中小學教師培養方面，結合科羅拉多州和全國教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE）對於中小學教師標準的規定任教科目與任教領域，北科羅拉多大學教師教育學院設置了系統而又豐富的培訓項目。

學生如打算將來從事教職，即可通過選修相應課程，在本科或研究生畢業之際就能獲得教師資格。

根據科羅拉多州法律規定，學生如想要成為一名合格的教師，就必須在相應的學科領域（如數學、英語(精品課)、西班牙語、跨學科研究等）獲得相應的學位，並且同時完成專業教師教育項目（Professional Teacher Education Program， PTEP）學習。

例如，學生如想獲得小學教育任職資格，則必須修完「小學多學科教學」課程，完成小學專業教師教育；小學階段教師教育不分科，獲得小學教師資格者必須能同時勝任小學開設的所有課程，包括數學、科學、藝術、社會科學等。

如想獲得中學教育任職資格，學生須在本人即將任教的學科（如數學、歷史、英語、科學等）取得相應學位，完成中學專業教師教育項目。

綜合性大學模式的主要優勢在於奠定了學生紮實的知識基礎，豐富了學生知識內核，兼重學術性和師範性，使學生能夠更好地適應未來社會的需求；同時讓學生更多地接觸和參與教學現場，實現教育理論與實踐的有機結合，使學生將來能夠很快地適應教師的角色。

但近幾年也面臨著「未能培養合格教師」「誤判教育職能」，甚至「難以培養出適應新變革的教育學者」等方面的詬病。

美國中小學師資隊伍當下所面臨的師資短缺、師資水平偏低，似乎也能局部印證這類觀點。

2、教師專業發展學校

教師專業發展學校（Professional Development School， PDS）的概念是霍姆斯小組（Holmes Groups） 在1986年發布的報告《明日之教師》 中提出的，是指美國綜合型大學的教育學院與地方的公立中小學或是學區合作成立的一種師資培養學校，融教師職前培養、在職進修和學校改革為一體。

它是應20世紀80年代以來的教師專業化發展運動而生，經過近30年的發展，目前已在全美遍地開花，成為培養中小學教師的主要模式之一。

在美國，教師專業發展學校有四項任務：為美國中小學培養新任教師；教師在職發展；改善中小學教學；促進學生成長。

在美國，PDS常被類比為「教學醫院」，其雛形最早創設於20世紀早期。

作為專業性較強的實踐活動，教學與醫療都需要相應的學術研究，以及「臨床」培訓。

於是，類似於教學醫院之於高等醫學院，PDS也為高校所培養的師範生提供實習場所。

作為一個全新的教師培養模式，PDS打破了大學和中小學之間的圍牆，解決了師範生缺乏實際教學經驗和一線教師跟不上時代發展需要的問題，實現了大學和中小學在教師發展方面的責任公擔，利益共享。

PDS有如下幾項特徵：

（1）學習共同體——通過PDS所創設的獨特的師生合作環境，促進教師之教與學生之學。

（2）問責與質量保障——明確PDS的合作關係與相應職責，保障專業質量標準。

（3）合作——促進大學與中小學之間的合作。

（4）平等與多元——通過PDS所提供的專業合作，滿足不同類別學生的學習需求。

（5）組織結構、資源與作用——根據教師發展的不同需求，建構PDS合作關係，以更好地提供資源，促進教師專業發展。

就教師職前培養而言，在教師專業發展學校，在校師範生有一年的時間融入到整個學校生活中去，像正式教師一樣參與學校全部活動。

在指導教師帶領下開展教學實習，並參與家訪、教師教研會以及教學實驗等活動，經過一年的實習，再完成相關課程，最終拿到學位。

PDS的優秀案例： 南卡羅來納大學教師發展學校

以南卡羅來納大學的教師專業發展學校（The University of South Carolina Professional Development School，USCPDS）為例，來看教師專業發展學校的運行狀況。

USCPDS創辦於20世紀90年代早期，2010年被全美教師專業發展學校協會（National Association for Professional Development Schools， NAPDS）賦予「示範校」的稱號，頗具代表性。

USCPDS與哥倫比亞、南卡羅來納地區的17所公立中小學建立了合作關係。

依靠這一強大的合作網絡關係，USCPDS成功地履行了如下幾項使命：為師範生提供良好的實習培訓，為在職教師提供專業發展的機會，開發教師培訓優秀案例，促進學生髮展等。

本著民主、協商的原則，南卡羅來納大學（USC）與各合作中小學校選派代表組成相應的職能部門，民主協商，組織清晰，責任分明。

並且重構了發展願景，所有的合作學校認同如下四點願景：為所有的學習者提供均等的機會，開發教學技能，培養民主社會的公民，貢獻本社區教育。

位於組織架構中間的協調委員會是最高實權部門，每隔一個月舉辦一次會議，討論USCPDS的評估，實訓指導教師選聘，不同合作學校的具體需求，等等。

其中，大學教師代表與一線實訓教師代表活動最為積極，能夠有效將一線教師培訓實踐中的問題及時反映到決策層面。

與此同時，在每所合作學校，由校長、大學教師、中小學實訓指導教師以及其他教師代表所組成的委員會也定期舉辦會議，討論所在分校的教師培訓事項。

此外，處於領導組織架構最頂端的「中小學大學合作與教學實訓辦公室」還負責發布USCPDS校內外的新聞時訊與政策方針，如2009年就歐巴馬教育改革對教師教育的影響做專題分析，等等。

USCPDS確保每一所合作學校配備一名來自南卡羅來納大學的聯絡教師（USC Liaison）與一名來自合作學校的實訓輔助教師（Clinical Adjunct），兩位老師均有明確的工作任務。

聯絡教師（USC Liaison）每周在合作學校至少駐紮15個工作時，其任務包括：與實訓指導教師（coaching teachers）合作，對參訓師範生開展理論指導；溝通、協調分校管理層，診斷教學培訓中的問題與需求並及時反映到學校管理層；開發所在分校的良好實訓案例；參與並主持培訓規劃委員會，等等。

來自合作學校的實訓輔助教師（Clinical Adjunct）通常是所在學校的資深教師，他們精通教學技巧，熟稔校務運作，每周五個工作日全天候在學校工作，負責師範生與學校方面的溝通與協調，評估師範生的實訓，以及負責所在學校與大學方面的聯絡，等等。

另外，作為合作學校的最關鍵的大眾群體，師範生實訓指導教師多是合作學校的教學能手，他們在大學聯絡教師與實訓輔助教師的幫助下開展師範生實習指導工作，同時積極參與各項小組活動，促進教學反思，等等。

共同的發展願景，良好的組織架構保障了資源共享，以及時常開展的教學反思活動，既培養出了專業化的中小學新任教師，有助於中小學在任教師的發展，亦有助於大學指導教師的教育科學研究與職業發展。

正如一位參訓師範生如此感言：「在這裡，除了讓我得到最好的教學實習機會，我的大學和我的實訓學校還教給我『知其所以然』，讓我體會到了學為人師者的幸福；從此我不僅樹立了終身從教的人生理想，而且還堅定了終身學習的信念。

」

3、文理學院

文理學院模式是指學制四年，學生完成通識教育、學科教育、專業教育和教學實習後授予學士學位和獲得教師資格證書(或申請教師資格證書資格)的本科生水平職前教師培養模式。

文理學院模式的培養目標是培養具有學士學位的初等、中等教育教師。

在文理學院模式中，教師教育的課程一般分為三個組成部分，第一是通識教育課程，主要有英語、哲學、文學等；第二是學科專業課程，主要根據師範生將來從事的教學科目設置，與未來教師希望取得的教師資格證書的科目類別以及準備任教的學科相對應；第三是教育專業課程，其主要目的是使未來的教師們把握教學的一般規律、一般原則，包括教育基礎理論課程、教育方法與技能可能和教育實踐活動。

文理學院主要採用「2+2」教師培養方式，即前兩年是通識教育，通識教育課程名稱和內容各州不完全一致，也不要求學生全部攻讀，但任何專業的大學生都要必修大部分的通識課程。

後兩年進行專業教育(包括任教學科專業教育和教育專業課程教育)。

在文理學院，小學同樣實施多科教學，不像中學教師那樣分學科開展教育培訓。

文理學院模式的突出特點是重視通識教育和教育實習。

文理學院秉承的傳統是「未來教師接受良好的普通教育就等於學會教學，有了文法、修辭、邏輯和數學方面的良好教育就能了解教育學的基本規則，就可以成為老師」。

而且，教育實習被看作是最有價值的部分，包括田野經驗和教學實習，能夠讓未來教師得到更多的實踐機會，可以擔當起一名教師的應有責任。

4、選擇性教師教育

選擇性教師教育模式是針對20世紀80年代美國教師嚴重短缺的問題而實施的，選擇性教師教育模式的培養目標是幫助那些已經獲得學士或學士以上學位的非教育專業畢業生，通過接受從教知識與技能的培訓，進而獲得教師資格證書。

這種教師教育模式原則上主要在大學或學院裡進行，但也有一部分是通過遠程教學來完成。

選擇性教師教育模式的計劃種類繁多，如專門為非師範類學士學位獲得者欲在中小學從教而設計的學士後學位培養計劃，為吸引一些特殊人群在中小學教書設計的教師培養計劃等。

其最大特點是高度靈活，適合不同人群需要。

修學時限、學習時間和培養途徑都可依情況而定，不像正規的學校教育有嚴格的規定，照顧了特定人群的特定需求，受到了不少人青睞；同時選擇性教師教育模式實行商業化運作，大學把學區視為顧客，根據學區的要求提供個性化的服務，這在很大程度上改變了傳統的以大學為本位的教師教育模式，呈現了鮮明的以學區、中小學為本位的教師教育新特點。

綜上所述，綜合性大學模式依託其學科門類齊全，培養學生牢固的理論知識；文理學院模式強調通識教育，促進學生全面發展；專業發展學校模式主張實現大學和中小學合作，從理論和實踐兩個層面推動學生進步；選擇性教師教育模式是教師緊缺情況下對教師培養模式的有益補充。

這四種模式並存有利於提高師範生的理論水平和實踐能力，滿足社會不同層次的教育需求，提高中小學教師的質量。

(本文選自《G20國家教育研究》叢書 曾天山，陳才明主編 第1卷，美國基礎教育卷，同濟大學出版社，2015年9月出版）