翻轉課堂對教學本質的突破與變革

作者簡介：龍寶新，陝西師範大學教育學院副教授，副院長，主要從事教師教育及教學理論研究

內容提要：翻轉課堂具有獨特的組織框架，在目的、流程、手段、核心與實質等方面與傳統課堂迥異。

翻轉課堂突破了流水線式教學設計的封鎖，強化了教學的助學本性，凸顯了學習過程的複雜性，實現了課堂教學史上的新突破。

但翻轉課堂對教學的改寫是有限的，它沒有也不可能改變教學的認識性、發展性、雙主體性等本性，它改變了的僅僅是這些本性的呈現方式與實現手段而已。

基金項目：教育部人文社科研究項目「基於核心知識腦圖的高效課堂結構研究」(13XJA880007)；陝西基礎教育重大招標課題「陝西省中小學課堂教學改革現狀與推進策略研究」(ZDKT1204)。

翻轉課堂是指學生在課前學習新課程視頻的基礎上，在課內參與問題討論，達到對課程內容深入理解的一種教學模式。

故此，許多學者認為，「翻轉」的具體內容就是：翻轉教與學的地位、翻轉師與生的角色、翻轉學習的時空(即課前與課中的翻轉、教室與家庭的翻轉)。

更有學者指出：翻轉課堂應該更名為「翻轉『教』『學』」，「關鍵是教師和學生之間的關係、地位和作用發生了本質的變化。

」[1]就筆者來看，翻轉教學絕不可能「翻轉」教學活動的本質，至多只是某些教學環節的微妙「前置」或教學重心的「後移」罷了。

當然，翻轉課堂對教學活動局部本質的衝擊與改寫是無疑的，本文將對這些變革做以剖析，以求深入透視翻轉課堂的「理念優勢」。

一、翻轉課堂的基本構架

當前，學者對翻轉課堂實踐模式的介紹已不鮮見，加拿大穆斯喬草原高中的「教學短片」、美國高地村小學的「星巴克式教室」、美國加州河畔聯合學區「基於iPad的數字化互動教材」、重慶聚奎中學的「三四五六」模式[2]等，無不體現著翻轉課堂的多樣化變式。

概覽其主要流程，大同小異，一般都是：課前自學教學視頻——完成課前練習題——課堂探討疑難問題——學習成果展示與小結。

翻轉課堂所採取的基本課堂增效手段無非是七大舉措，即知識組塊化、呈現微課化、講授前置化、回饋及時化、教學問題化、重心後移化、學習社會化。

下面從目的、流程、手段、核心與實質等層面對翻轉課堂的基本框架做一剖析。

(一)目的：自主學習環境的創設

翻轉課堂的首要目的是要藉助信息媒體技術為學生搭建一個便於開展自主學習的環境，以此提高學生自身對學習活動的掌控力，促使他們自覺承擔起學習責任，儘可能實現學習活動的自主化、個性化。

為了實現這一目的，翻轉課堂引入了一些「非常規手段」，它們主要是：錄製課堂教學微視頻，打破傳統課堂教學的時空限制，學生可以自由、靈活選擇學習新授課的時間；為學生研製了配套檢測題，學生可以隨時監測自己的教學效能，調控教學的步調；建立了學生自由參與討論的網絡學習社區，學生有問題可以隨時從群內師生、家長、愛心人士等那裡獲取幫助；在課堂上，學生可以向班級提交自己遇到的學習難題，藉助師生共同體、學生共同體的合力對這些難題進行攻克等等。

可以說，微視頻、網上虛擬社區、實體課堂環境、師生共同體、學生共同體構成了自主學習環境的五大關節點，它們相互勾連，形成了一個個接力式助學平台。

為學生解決學習中遭遇的種種問題提供了系列化支撐。

翻轉課堂的三個關鍵要素是「流程要素、技術要素和環境要素」，[3]後兩者存在的根本目的就是要為學生自主學習流程的展開提供硬體環境。

(二)流程：問題取向的學程設計

由「教程設計」走向「學程設計」，由「教授線路設計」走向「問題線路設計」是翻轉課堂設計的關鍵創新點。

當前，翻轉課堂「已經由關注信息技術的使用轉變為關注信息技術與教學全過程的自覺融合甚至是學生課堂精神生命的喚醒」，[4]這是翻轉課堂具有無限發展潛力的根源所在，是打造快樂學習、高效教學的有力依託。

其實，有效的教學流程設計不僅僅應該關注整個流程的科學性，即是否符合知識內在邏輯、是否適合認知規律，更應該關注整個流程對學習者的吸引力、激勵性，即能否和學生的人生經驗、學習需要產生共鳴，促使其產生學習的願望與要求。

從形式上看，翻轉課堂的基本教學流程是「(問題前導)——觀看視頻——課前檢測——課中討論」的過程；從實質上看，卻是一個「問題催生——問題探究——問題解決」的過程。

顯然，其主線不單單是知識形成過程，更是一個問題提出與解決的過程。

或者說，翻轉課堂其實就是一個「學習問題催生與解決」的教學裝置，一旦學生進入這一「裝置」，問題導向就會誘使他「身不由己」地進入學習流程，由不得他隨意偏離學習的方向。

從這一角度來看，翻轉課堂可以拆解成為兩部分：學習問題催生階段(「視頻學習+課前檢測」)和學習問題解決階段(網上與課中師生合作研討)。

與講授學習相比，問題學習的最大優勢是能夠賦予學習者以強大的學習熱情與學習動力，能夠激發學生學習的潛能，故它屬於一種高級學習，是以批判性思維、元認知為媒介的創造性學習的有效形式。

正如英特爾(Intel)公司全球教育總監Brian Gonzalez所言，翻轉課堂的確「可以迅速幫助學生提高學習積極性。

」[5]

(三)手段：教學內容的組塊化移置

翻轉課堂改變當代課堂教學景觀的重要手段是變革教學內容的組織形式與呈現方式。

從組織形式來看，翻轉課堂利用技術載體把核心課堂教學內容及其教學進程進行了「固化」，實現了課堂講授內容的組塊化處理，這就是微視頻技術。

在錄製短小精悍的視頻時，教師一般選取的是單元教學中的核心知識或教學重難點內容，這一做法不僅有助於聚焦教學重難點、直擊教學靶心，還有助於教師強化該部分的教學，達到「好鋼用在刀刃上」的效果。

從呈現形式來看，微視頻具有便於學習者隨時隨地開展學習活動的優點，這些組塊化的課堂教學內容可以在教學流程中隨意移置，如可以將新授課內容移置到課前，達到學生先學的目的；還可以把教學內容按照知識點進行分割分塊，達到分步學習新知識的目的；學生遇到疑難時還可以再次查閱某段教學視頻，達到在課堂中多次重現教學重點內容的目的。

藉助微視頻對核心教學內容進行組塊化處置，翻轉課堂由此實現了在教學中凸顯教學重點、多次分步呈現教學內容的目的，實現了對新知識「一次內化」向「漸進式內化」的轉變，實現了課堂教學的梯度性推進方式。

這正是翻轉課堂的內在合理性所在。

所以，有學者指出，「翻轉課堂主要通過教學流程翻轉，分解知識內化的難度，增加知識內化的次數，促進學習者知識獲得。

」[6]

(四)核心：教學重心的整體下移

翻轉課堂的根本舉措是教學重心下移，即由「教」向「學」、由「師」向「生」、由「講」向「練」的下移。

翻轉課堂對傳統教學的重要改變就體現在「將原先課堂講授的內容轉移到課下，在不減少基本知識展示量的基礎上，增強課堂中學生的交互性。

」[7]這樣，學生在課堂教學中扮演了主角，學習活動成了課堂教學的主題。

有了優質教學視頻的輔助，學校優秀教師共同體的「組合效應」與互補優勢在教學中得以充分體現，授課教師的主要功能發生了由「講學」、「教授」向「導學」、「助學」的轉變，學生獨立學習與合作學習的地位隨之上升，教師與學生在課堂教學中的地位與角色發生了戲劇化的「翻轉」。

由此，教師的重要性開始減弱，教學的重點變成了「學生如何學好」的問題。

如果說教學一般由兩個階段構成，即「信息傳遞」與「吸收內化」，那麼，在教學重心向「學」下移的形勢下，學生對新知識的「吸收內化」成為教學活動的重心。

激發學生學習動力、提供問題解決服務、引控學生討論方向成為教師工作的新重點。

無疑，從講授為本走向學習為本、教師為本走向學生為本，既是當代課堂教學改革的主流，又是提高教學效能的重要思路。

[8]建立基於「學」的重心教學模式是翻轉課堂的根本旨趣所在。

(五)實質：學習個性化、自主化與社會化

翻轉課堂給課堂教學帶來的最大變革無疑是學習文化了。

翻轉課堂倡導的是以學習個性化、自主化與社會化為主調的立體學習文化。

在這一課堂模式中，學生是學習的主人、主體、主角，研討、合作、交流是學習的主活動，整個課堂教學活動體現出來的是學習為本、學生為主的精神，它與我國新課程改革倡導的教改理念不謀而合。

這種新型學習文化更接近學習的三維本質，即學習是一個自我對話、文化交流與經驗生成的立體過程。

在翻轉課堂中，學生基於「視頻觀看+練習自測」的學習活動屬於自主化學習活動，是一個學生與自我對話的過程；學生對各種學習方式，如視頻學習、研討學習、獨立學習等的自由選擇充分考慮到了學生的個性化學習要求；學生在課堂中基於學習共同體的合作學習與基於虛擬學習社區的疑難問題研討充分考慮到了學習的社會化屬性。

在翻轉課堂中，學生不僅獲得了來自社會文化的間接知識，生成了真實的學習活動經驗。

而且還獲得了來自問題探究過程、與問題解決成敗一起起伏的情感生活經驗。

應該說，翻轉課堂是對真實學習過程的自覺模擬與主動回歸。

在此，我們把翻轉課堂與傳統教學用表1進行比較，大家從中可以對兩種課堂間的主要差異形成更為清晰的認識。

二、翻轉課堂對傳統課堂的新突破

翻轉課堂的出現無疑標誌著當代課堂教學理念與實踐的新突破，其對教學組織形式、課堂結構、教學設計、教學理念的變革無疑具有歷史性意義。

儘管我們已經看到，翻轉課堂對學校硬體設施的要求是貴族化的，其對學生主體性素質的要求是高標準的，但我們應該清楚：翻轉課堂中承載的一些新理念、新思維、新做法預示著未來課堂教學改革的走向，翻轉課堂對世界教育教學思維的變革具有較高的啟示意義。

(一)打破了流水線式教學設計的神話

在傳統課堂中，整個教學是流水線式的，即「組織教學——複習舊知——教授新知——鞏固知識——布置作業」。

這一教學流水線在世界中小學課堂上長期處於統治地位，歷史上發生過的任何教學改革都難能將之撼動，甚至它被視為課堂教學的「正統」，被視為課堂的「法定結構」，在教師心目中根深蒂固。

翻轉課堂的出現恰恰打碎了這一神話，促使教師放棄對教學流水線的迷戀，呼籲教育工作者接受教學環節可以「自由移置、反覆再現、靈活嵌入」的新設計思維。

利用微視頻技術，教師的精闢教授環節可以經過「錄製」處理而被固化，實現教學過程與內容的節段化或組塊化，由此，這些內容與環節可以在教學流程中自由「位移」，隨意嵌入學生的學習過程。

在這一意義上看，翻轉課堂突破了傳統教學的流水線的「封鎖」，為滿足學生「想學就學」的個性化要求，為實現教與學間的靈活配置創造了條件。

翻轉課堂啟示我們，教學在流程上應該具有三個特徵：其一，教授活動應該有可回歸性，即在學生學習需要時，它可以隨時回到先前任何教授環節上去，隨時防止學習變成「夾生飯」；其二，教學流程應拆解成以知識點為主體的組塊，使之具有可組裝、可配置的性能，這樣，教學就可以採取「搭積木」的思路進行靈活組織，漸進式地達成教學目標；其三，教學流程應該賦予學習者更多的自主權，學習者可以按照自己的意願與學習狀態自由選擇教學流程切入點，進入任一教學環節開始學習。

一句話，教學流程應該由可以靈活移動的教學活動組塊構成，教師應該防止教學活動過程被箱格化、線條化，成為限制教、學活動自由的牢獄。

(二)強化了教學的助學本性

如前所言，翻轉課堂是最貼近本真學習形態的課堂形態之一，回歸教學的助學本性是提高課堂教學效能的內在要求。

在翻轉課堂中，教學的助學屬性集中體現在兩個方面：首先，教學真正成了一種服務。

傳統課堂教學中的教輔工作，如為學生學習而錄製視頻、設計自測題、組織學生參與討論、為學生學習答疑、引導學生小結學習成果、營造探究學習的氛圍等等，在翻轉課堂中都成了教師的主要工作。

在傳統課堂中，講授、提問、組織教學、展示教具等才是教師的主要工作，而翻轉課堂中，講授的工作相當一部分由名師群體代理，「教師提問」變成了「學生自問」，組織教學的部分工作由學生小組代理，展示教具變成了學生在教具超市的自選行為，由此，教師的教學工作所剩無幾，學生的學習責任空前提高。

其次，教學變成了參與。

在翻轉課堂中，課程知識的主要提供者不再是教師，而是視頻資源的錄製者、學生共同體、師生共同體、虛擬社區中的學習共同體等。

只要學生參與了上述教學主體的活動，學習就會自然發生，知識就可能獲得。

在傳統課堂中，教學的主要形式是聆聽教師講授，學生知識的習得主要通過理解與內化來實現。

而在翻轉課堂中，學生參與任何一種學習活動都可能從中獲取知識與經驗，教學活動的靈活性與自由度由此增加。

可見，正是由於教師地位的「下降」、學生學習形式的改變，才使翻轉課堂變成了「學生的學堂」。

(三)凸顯了學習過程的複雜性

學習具有多樣化的屬性，如社會性、個體性、文化性與倫理性等，翻轉課堂的成功在於它有效兼顧、兼容了這些屬性，凸顯了學生課堂學習過程的複雜性。

從社會性角度看，學習是人際關係介入的過程，教師與學生、學生與學生、學生與家長等關係的協調與支持是學習活動順利推進、學習問題得以有效解決的依託。

翻轉課堂藉助在家學習視頻、遇到問題參與社區與課堂討論的方式構築起了一個「超課堂」的學習共同體，多重社會關係被捲入課堂，教學活動變成了一個社會化實踐，課堂學習獲得了強有力的社會力量支持。

從個體性角度來看，學習是學習者自覺承擔學習責任、積極思維、展開自我對話的過程。

學習是學生內化社會知識、形成個體經驗、生成個體價值觀念的過程，是學生藉助自己的腦力智力、經驗結構與認知圖式來內化外來信息的過程。

該過程無法由他人來代理。

外界的力量，如教師的點撥、家長的督促等只是學生內化新知識的外因與輔助力量。

在翻轉課堂中，整個學習過程是學生自主學習、生髮學習問題、尋求學習資源、解決學習問題的過程，它打破了整體劃一式的傳統課堂局限，為學生個體化學習提供了舞台，故更有助於個體學習的發生與展開。

尤其是藉助核心知識視頻錄製技術，整個課堂教學實現了「抽芯」式處理，變得高度精簡、提純濃縮，由此釋放出了大量學習時空，為學生個體化學習提供了充足的物質保證。

從文化性角度來看，學習是學習者與人類文化雙向互動的過程，獲取社會共同經驗、建構個人知識是學生課堂學習活動的實質，是課堂教學存在的客觀理由。

客觀地看，課堂教學是社會文化與個體經驗間的一個轉換點與交接點，能否保證學生在課堂上獲得一定的文化知識檢驗著課堂教學的基本功能。

在翻轉課堂中，文化知識引入課堂的主載體是微視頻。

學習共同體對微視頻的解讀既是這些文化知識在課堂中被「活化」的過程，又是這些知識被學習主體進一步拓展的過程。

微視頻是激活人類文化的誘因，師生圍繞這些視頻的解讀與討論是社會文化知識在課堂上被再生產、再創造的過程。

從倫理性角度來看，學習是弘揚倫理精神的過程，是基於知識生產倫理的實踐。

知識的生成是一個被社會逐步認可的過程，權威與對話是知識生成的兩大機理。

專家權威生產的知識也可能被社會認可，但知識生產的方式是違背倫理精神的；藉助專業共同體對話渠道生產知識是民主的知識生產方式，是更容易得到社會認同的一種知識生產渠道。

在傳統課堂中，學習者腦中知識的形成主要依靠教師的權威，只要出自教師嘴中或教材上的知識就是合法知識，教師與教材是知識對錯的仲裁者，這種知識生成方式有悖於倫理精神；在翻轉課堂中，學生知識的形成有賴於學習共同體的討論與自己獨立的理性思考，這種知識生成方式是合乎倫理精神的。

因此，翻轉課堂的科學性還在於其對民主學習倫理的堅守與踐行。

三、翻轉課堂對教學觀念的有限改寫

翻轉課堂的出現是觸動教學認識觀的一次變革，是現代媒體技術與課堂教學間的一次融合式創造，但我們絕不能高估這一「變革」的地位，因為它既不可能完全顛覆傳統課堂教學，也不可能徹底翻轉「教」與「學」之間的位次。

正如有學者所言，翻轉課堂「替代不了真實的師生互動的教學過程，也還不足以讓教和學的關係發生本質變化」。

[9]即便如此，翻轉課堂對現代教學的有限改寫也具有時代性意義。

(一)教學的認識本質不變，但認識的流程是可「倒敘」進行的

任何課堂教學的本質都是一次由教師來執導，以學生為主體的特殊認識活動，翻轉課堂沒有改變這一本質，它改變了的只是教學活動的環節組織與呈現方式。

課堂教學是以間接知識經驗為主要認識對象的實踐活動，這就決定了在學習這些知識經驗時必須經歷「將知識打開，內化，外化」，[10]翻轉課堂只是採取了一種「非常規」的知識「打開」與「內化」方式而已，即採取「微視頻技術」來精妙地打開課程知識，用「課堂討論疑難」的途徑來內化知識。

在這一意義上，翻轉課堂的確開闢了一條獨特的引導學生步入知識世界的軌道。

同時，翻轉課堂對教學認識(即教學環境中的學生認識活動)的流程進行了微調，即藉助微視頻技術將教學認識活動進行了階段化的拆解與重組，藉此打破了傳統的「從已知到未知」的常規認識路徑，改變了「感知——理解——鞏固——運用」的傳統認識線路，通過微視頻的輔助採取「呈現核心知識——引發認識問題——課堂集中研討」的新認識線路。

這就使其教學認識線路採取「倒敘」的手法，「先呈現知識結論，再討論相關問題」成為翻轉課堂的經典教學認識流程。

(二)教學的雙主體性不變，但「偏學」型教學更利於教學目標的達成

課堂教學是雙主體交互推進的過程，師生間是以對話、交往為內容的主體間關係，雙主體性是當代課堂教學的核心本質。

傳統課堂正是因為看到了這一點，才致力於師生關係的建設與經營，努力構築師生間信息、知識、情感與心靈的多通道關聯，為課堂教學的有效開展搭建橋樑。

翻轉課堂亦是如此，它依然承認並遵循教學活動的雙主體性，義無反顧地推動學生的教學參與活動，強調優質精悍的微型教學視頻對教學活動的重要性。

不同的是，翻轉課堂在雙主體間更加偏向「學習」的一端。

更強調學習對教學活動的基礎性、主體性地位，大力倡導「以學定教」「以學帶教」的教學思維。

正如有學者所言，「翻轉課堂使得教師從傳統課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者。

」[11]翻轉課堂的實踐者更加相信自學、群學、研學的威力，其倡導的主流理念正是我國當前高效課堂改革的理念——「多學少教」與「先學後教」，[12]他們竭力通過「促學型」教學環境的建構來變革課堂教學。

故它走的不是「教學平衡」的第三條路線。

因此，翻轉課堂並沒有徹底放棄對「教」的強調，儘管在這一教學環境中「教師不再是知識交互和應用的中心，但他們仍然是學生進行學習的主要推動者，當學生需要指導的時候，教師便會向他們提供必要的支持。

」[13]翻轉課堂沒有也不可能改變課堂教學的雙主體性本質，它對教學的改寫仍舊停留在「雙主體」框架之內。

(三)教學的雙邊性不變，但媒介能夠改變雙邊性的呈現形式

課堂教學是教與學、師與生間的雙邊互動實踐，雙主體共在互動體現著課堂教學的本質所在。

在傳統課堂中，師生間的雙邊性有多重表現，如師講生聽、師問生答、師做生看等，師生在教學活動中遙相呼應、雙向互動、交響共鳴，在彼此配合中共同演奏了一曲「雙簧」。

這種雙邊性特徵體現著教與學相互依存、共生共長的關係。

在翻轉課堂中，似乎這種雙邊性關係被改變：教師退到幕後，退到視頻中，退回到學習共同體中的「平等中的首席」角色，學生面對視頻的學習、面向問題的學習、面對同學與家長的學習的比重迅速提高，課堂教學的主畫面是學生。

但這並不能改變教學的雙邊性本質。

無疑，由於微視頻的利用，教學雙邊性的表現有所變化：師生以視頻、學習問題為中介的雙邊互動占據了主導地位，而師生在課堂中的直接雙邊交流開始減弱；教學的雙邊性痕跡被弱化，教學活動的主體形態是學生基於視頻與討論的自主學習，教師教授的「一邊」隨之變得模糊不清，視頻研發、組織服務、諮詢嚮導成為教師「一邊」的主要存在形式，但整個課堂教學活動仍然離不開教師幕後科學、周密的籌劃、製作與引導，教學活動沒有變成由學生隨性而為的「獨角戲」或「亂彈琴」。

可見，在翻轉課堂中，教學的雙邊性沒有發生實質變化，教學缺了師生任一方都不行，它只是向我們證明：在富媒介環境中，優質傳媒介質的研發與運用很大程度上會改變教學雙邊互動的形態，致使「教」的一邊退居幕後，「學」的一邊被強化凸顯。

(四)教學的發展性不變，但問題驅動有助於發展目標的實現

教學的根本追求是學生在課堂環境中的發展，尤其是學生在知識技能、學習方法、情感態度等方面的多維發展。

從某種意義上講，教學與發展是相互纏繞、相依相隨的關係，有效的教學總是走在學生髮展的前面來帶動、促進學生的發展，在學生的「最近發展區」內撬動學生的發展。

傳統課堂促進學生髮展的方式是用循序漸進、邏輯清晰、層次分明的講授來幫助學生搭建理解之路，「動機誘導、講授開道、知識內化、課堂練習」是其促進學生認知、思維、心靈發展的基本方式。

翻轉課堂採用的基本思路有所變化，「新知前行、問題生髮、合作研學、建構結論」是其促進學生髮展的一般思路。

相對而言，傳統課堂按照「知識邏輯」來組織教學，努力構築知識同化的坦途，而翻轉課堂則用「問題邏輯」組織教學，努力構築儘可能真實、完整的學習軌道。

前者的結果是學生主要在認知領域獲得發展，而後者的結果是學生在學習相關領域，如學習方法、問題解決、學習態度等方面都得到了相對全面的發展。

實踐證明：相對完整、問題驅動的學習過程能夠讓學生得到更多維度的發展，更利於「三維目標」的全面落實。

這也是翻轉課堂更有利於教學目標達成的內在優勢所在。

(五)教學的建構性不變，但自主學習環境更有助於新知的建構

教學的另一重要屬性是建構性，即在認知圖式的中介下，在舊經驗基礎上建構新經驗的屬性。

皮亞傑認為，學習者建構新經驗的途徑有兩條，即同化和順應，其最終目的都是要形成人的認知結構與外在世界間的平衡。

在傳統課堂中，新知識的建構主要是通過同化來實現的，即學習者通過對新知識的理解、消化來實現內外經驗之間的平衡，教師可以利用新知識、新信息向課堂的輸入來實現這種平衡；而在翻轉課堂中，教師不再是知識的主動提供者，學生要實現主體內外經驗、信息間的平衡必須求諸自己的主動探究來實現。

在這種情況下，自主學習環境的建立就顯得尤為重要。

翻轉課堂幫助學習者實現內外經驗平衡的方式不是被動平衡，即利用教學知識的直接供給與學習者的心理同化來實現，而是主動平衡，即藉助於學習者的自覺探究與探索性操作來完成。

例如，學生可以在便於回放的視頻與開放的網絡學習空間中尋求自己問題的答案。

因此，傳統課堂幫助學生建構新經驗的方式是改變知識教授的方式與數量，促進學習者對知識的理解與消化。

翻轉課堂則是努力為學習者提供一個知識探究的環境，即基本知識資源與新知衍生平台(課堂討論環境)，促使學生藉助自己的潛能與智慧來生產新知識、新信息，消除他們主體內外經驗間的「不平衡」，即學習問題。

「授之以魚，不如授之以漁」。

翻轉課堂重在為學習者建構新知識經驗提供必要的手段、信息與平台、資源與素材(如微視頻)，重在為學生自主學習搭建平台、提供條件，至於會產生什麼問題，會把討論與結論帶向何方，只要不逃逸出課堂的主話題，教師都不會給予過分的規限，因為在翻轉課堂的視域中，討論的繼續比討論的結論更重要，建構的過程比建構的結果更重要!

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