一、翻轉課堂實施中的教學轉型

摘 要：翻轉課堂的興起表征著我國課堂教學應對信息技術時代的積極轉型，由此帶來「教」與「學」的變化勢必要求教師作出應對。

翻轉課堂在教學目標、內容、學習方式和對象上引發的系列變化，要求教師在「教師—學生」維度上，做基於未來社會的學生髮展的引導者；在「教師—知識」維度上，做學生知識圖譜建構的促進者；在「教師—方法」維度上，做超越具體教學方法的方法論自覺者；在「教師—文化」維度上，做教學模式的文化闡釋者與反思者。

基金項目：本文系四川省教育廳科研項目「翻轉課堂實施中的教學適應性研究」(項目編號：15SB0030)階段性研究成果

當前，翻轉課堂(flipped classroom)正衝擊並改變著我國基礎教育課堂教學的實踐，越來越多的學校順應信息技術引發的教學變革浪潮，積極投身翻轉課堂的實踐探索。

但就課堂教學而言，無論其發生怎樣的「翻轉」或是「顛覆」，也不論翻轉課堂如何強調「學生中心」，都無法否定教師在課堂教學變革中的主體地位，也不能簡單抹殺教師在課堂教學中應有的作用。

翻轉課堂究竟會給課堂「教」與「學」帶來何種變化，教師應如何應對，理應是當前迫切需要回應的基本問題。

已有研究多基於技術的角度，強調教師的信息技術使用能力，將教師定位為「視頻的設計製作者、交流互動的組織者和學後反思的促進者」[1]，未能在教學的視域中對翻轉課堂中教師的角色和行為轉變作更具針對性的揭示。

據此，文章擬基於對教學的基本思考，嘗試就翻轉課堂中的教師作為展開探討，以期引起更為廣泛的關注與討論。

一、翻轉課堂實施中的教學轉型

翻轉課堂的興起不僅表征著信息技術對於課堂教學的深度介入，其實質更是資訊時代培養新人的需要對課堂教學帶來的挑戰，以及課堂教學積極回應與轉型的結果。

首先，課堂教學目標由知識傳授轉向能力培養。

翻轉課堂在表面上顛覆了傳統課堂教學「先教後學，以教導學」的結構框架，實質上卻在根本的教學思維方式層面實現了轉變，將教學的中心視點從知識轉向了學生，關注如何利用信息技術構建促使學生自主發展能力、問題解決能力、創新能力等得到全面提升的學習環境，其教學目標是指向學生能力發展的。

對此，有研究在對「先學後教」的教學實踐考察之後指出，「先學後教」教學模式不僅「有利於培養學生的自學能力、展示能力、交流能力、合作能力」，而且「在目標維度方面消融了素質教學和掌握雙基』間的對立」[2]。

在這一意義上來理解翻轉課堂的興起，與其順應了信息技術時代致力於學生能力培養的教育改革趨向不無聯繫。

其次，課堂教學內容由預設課程轉向生成課程。

在「教什麼」的問題上，翻轉課堂不再拘泥於傳統教學論視野中對「如何在教學過程中使學生掌握人類長期創造和積累起來的經驗的精華」[3]這一問題的思考，一方面通過教師的課前視頻，使學生通過「有意義學習」獲得新知識；另一方面，在課堂教學中，則更多的是師生圍繞問題展開自我探究與多重對話。

換言之，課堂這一教學的主陣地，其主要任務在於知識的內化與應用，在於使學生在問題解決過程中積極主動地建構知識。

正是在這一意義上，有研究者認為，「翻轉課堂」生動地體現了「生成課程」的理念[4]。

再次，課堂學習方式由被動接受轉向主動參與。

信息技術時代，課堂教學更為重視學生「利用信息培養自我學習和自我教育的能力」，而非他「固有的知識水平」[5]。

學生的主動參與與自主發展不僅是翻轉課堂實施的內在價值追求，也是翻轉課堂教學活動流程得以正常開展的基礎所在。

我們很難想像，在一個缺乏主動參與的課堂教學中，學生如何能夠完成課前視頻的自學，又如何能夠通過課堂教學中的問題解決實現知識的生成與意義建構，從而獲得自我發展。

一項針對翻轉課堂的實證研究表明，實施翻轉課堂班級的學生在交流與合作方面明顯優於對照班級，且學生對教學中交流與合作的滿意度也高於對照班級。

[6]這不僅表明在翻轉課堂實施過程中，學生的參與度獲得了提高，也表明學生渴望積極主動地參與學習。

最後，課堂教學對象關係由同質對待轉向關注差異。

翻轉課堂注重學生在個性化學習過程中實現自主發展，教師與學生之間的關係從傳統課堂教學的「一對多」轉向「一對一」，從「一刀切」式的課堂教學指導轉向依據學生需要的「按需指導」，關注學生之間的差異。

這種轉變，與其說是適應了信息技術時代人才培養的內在要求，倒不如說是信息技術對課堂教學的介入，使課堂教學關注學生、關注差異這一符合教學規律的做法獲得施展的條件——課前的在線視頻自學。

不僅為教師在課堂教學中實施「一對一」的差異式指導提供了時空條件，更因在線學習平台的反饋、評估功能，為教師關注差異奠定了學情基礎，使其開展按需指導成為可能。

二、翻轉課堂實施中的教師作為

翻轉課堂作為課堂教學應對信息技術時代進行自我革新的結果，是課堂教學轉型的一種表征，回應了「通過什麼方式、培養什麼樣的『人』」這一教學根本問題，涉及課堂教學目標、內容、學習方式和師生關係等諸多方面的變革。

在此意義上來思考教師的應對，顯然有必要超越信息技術層面，在教學諸要素的關係中，動態把握翻轉課堂實施中的教師作為。

首先，在「教師—學生」維度上，教師要做基於未來社會的學生髮展的引導者。

翻轉課堂在根本上將教學的中心視點從以往的「知識掌握」轉向了「人的發展」，構建了一個「學生中心」的課堂教學形態。

但值得注意的是，標榜「學生中心」的翻轉課堂，既不意味著學生可以作為超越社會歷史情境的抽象的「人」而存在、發展，也不意味著課堂教學的「放任」。

教學改革的歷史告訴我們，無論是進步主義教學改革，還是結構主義教學改革，一旦我們將教學中的個體與社會、知識與能力等範疇截然對立，其結果只能走向失敗。

因此，就翻轉課堂而言，其教學固然要凸顯「學生髮展」的中心視點，但必須要將學生個體的發展置於社會發展的需要之下，將課堂教學活動的安排置於學生髮展目標的統領之中。

一方面，教師要樹立整合的教學目標觀，能夠打破學科界限，基於社會發展對「人」的綜合素質的普遍要求確立學生髮展的目標框架。

例如，在以往的課堂教學中，「交流技能」是作為一般性技能培養的，除語文學科之外，其他學科很少會在課堂教學中落實學生「交流技能」的發展。

但在翻轉課堂中，隨著課堂教學時空的拓展，「交流」不僅是一種技能，更是學生參與學習的一種方式。

因此，教師有必要突破既有學科界限，在社會對「人」的發展需求下構建諸如「核心素養」的學生髮展目標框架，將以往學科視野中較為忽視的交流技能、媒體素養、信息素養、創造技能、公民道德等一般性技能、態度與學科知識目標加以整合，並以此指導課堂教學實踐。

另一方面，教師要有「用知識做什麼」的教學設計觀。

翻轉課堂雖然將課堂教學的重心轉向了學生髮展，但並沒有在知識與能力之間作截然對立。

相反，翻轉課堂重視學生自主地進行問題探究之前，通過在線視頻獲取必要的知識。

因此，在實際的課堂教學設計中，教師有必要反思「用知識做什麼」的問題。

翻轉課堂實施中，知識除了用於應對純粹的理論性問題或符號化的問題(如習題)，更重要的意義可能在於應對真實的實踐性問題。

這對教師創設問題情境的能力、知行結合的意識和理論聯繫實際的能力顯然都有著更高的考驗。

其次，在「教師—知識」維度上，教師要致力成為學生知識圖譜建構的促進者。

任何教學都需要處理知識問題，翻轉課堂也不例外。

翻轉課堂對學科知識的處理至少表現在學生課前在線學習、課中的鞏固練習和檢測反饋這樣幾個環節，而其中以課前的微視頻學習尤為關鍵。

在翻轉課堂中，一般要求微視頻能夠在5～7分鐘的時間內，運用各種現代信息技術手段，呈現學科知識模塊。

顯然，這些知識模塊的呈現，既需要考慮到學生的心理發展特點，又需要顧及學科知識的內在順序，使學生能夠在知識圖譜的不斷建構中獲得發展。

其一，教師有必要成為知識圖譜的梳理者。

一方面，學生作為初學者，一般對於學科的知識體系很難把握，對於什麼先學、什麼後學往往並不清楚，這需要教師能夠結合不同學科的課程標準，對學科知識體系獲得整體性理解之後，幫助學生建構促進其發展的知識圖譜；另一方面，翻轉課堂中學生的學習是通過問題解決而實現的，學生對於知識點的把握容易「只見樹木，不見森林」，缺乏串起各個知識點的內在線索。

對此，有教師在實施翻轉課堂的過程中，針對學生自主學習中缺乏從整個單節、單元、整本教材甚至學科的視角去觀察當前知識內容的弊端，採用思維導圖的形式，將知識點相關內容形成「知識樹」，使學生能夠順著思維導圖有機整合所學知識，取得了良好的教學效果。

[7]