從「戰術化課堂」走向「戰略化教育」

周彬

有的人一生都很忙，顯得也很聰明，但最終卻一事無成；有的人一生過得悠然自得，顯得也很平實，但還能成上幾事。

曾經問一位教師：你們工作忙不忙？回答：忙得不得了。

再問：每天在忙什麼呢？答：知道忙什麼就不忙了。

追問：能否舉個例子來說明怎麼忙？答：不要說舉一個例子，舉十個例子都有。

在簡短的對話，讓我明白教師的工作特徵，就是每天做了十件事，每件事都很努力，但十件事加起來並不是一件事；而且，教師為了做十件事，往往一件事都沒有做好。

這就給我帶來了一個疑問：教師每天都上課，每堂課都很努力，也很投入，但這麼多的課加起來是否就是學科教學呢；教師都在開展學科教學，每位教師也都很努力，也很投入，但這麼多的學科教學加起來是否就是學校教育呢？

一、深陷課堂教學的「忙碌之井」

在時間管理里有一個非常經典的故事。

現在給你一隻桶，讓你把細沙、沙礫和石塊裝進桶里，目標是裝得越多越好。

這時有兩種裝法：一種是先裝細沙，再裝沙礫，最後裝石塊；另一種是先裝石塊，再往石塊的縫隙處填沙礫，最後將桶里倒細沙。

第一種裝法自然是只能裝細沙，於是石塊被打碎為石礫，石礫又風化為細沙，於是有著裝不完的細沙；第二種裝法總是能夠把石塊裝些進去，還能夠有效地把石礫和細沙一起裝走，自然是越裝越少。

這就喻意我們，在分配有限的時間時，不但要看到眼前的事，更要看到那些雖然離我們較遠，但對我們影響甚大的事；雖然這些事不會給我們產生直接的影響，但對我們後續的影響卻是無限的。

當然，很多人也會為自己選擇第一種裝法辯護，我自己沙都裝不完怎麼可能去裝石塊呢。

這就等同於，我們窮得房都買不起，哪有錢投資呢；我們每天課都上不完，哪有時間看書呢？只是很少有人會想到，在今天這個時代，一個不投資的人自然是買不起房了；一個不再看書的人，必然會在每堂課中都處於掙扎狀態。

對待課堂，現在最響亮的口號就是「提高課堂四十五分鐘的教學效率」，正是這一句話，成為不少老師的不懈努力的動機，成為學校管理者推動課堂改革的目的。

可是，當我們靜下心來看這句話的時候，並沒有我們聽著那麼響亮，也沒有想著那麼激動人心。

反到讓人覺得擔憂的是，當每位教師都在為提高課堂四十五分鐘的教學效率而努力的時候，會不會因此而忽略了學科教學的整體性呢，對於教育教學的系統性就更是放心不下了。

也有一種邏輯，那就是每堂課都上好了，難到學科教學還沒有搞好嗎；如果每個學科都教好了，難得教育教學還沒有搞好嗎？這個邏輯看起來是美麗的，但實際上卻讓我們離目標越來越遠：要搞好教育教學，就意味著每個學科教學都要非常成功，讓一個學科教學成功是非常容易的，但要讓每個學科都成功就非常困難了；要搞好學科教學，就意味著每堂課都要非常成功，同樣的道理，要上好一堂課是非常容易的，但要每堂課都上好也就非常困難了。

是不是每堂課都上好了，學科教學就肯定搞好了呢？如果課堂之間是隔裂的，而且每堂課還都很精彩，那學生反而會被過度的課堂刺激而喪失對學科教學的整體把握；如果課堂之間是有機整合的，哪怕有些課堂略有缺陷，也不失整個課堂教學的有效性。

我想這個道理是大家都明白的，也是非常容易理解與接受的。

可是，在現實的課堂教學中，有多少老師能夠跳出單一的課堂教學來整體規劃整個學科教學呢？之所以出現這種理念與實踐相脫離的現象，可能是因為對課堂教學的把握相對容易，對學科教學的把握相對困難。

而且，雖然課堂教學能力與學科教學能力有相通之處，但真正決定課堂教學效率與學科教學效率高低的則取決於他們相異之處。

所以，從課堂教學能力向學科教學能力的轉變，它需要課堂教學經驗在量上的積累，但更需要教師在學科教學能力在質上的突變。

前者需要教師潛入課堂教學之中，後者需要教師跳出課堂教學之外；問題在於，當你真正地潛入課堂教學之中後，再要跳出課堂教學之外就非常困難了。

二、行走學科教學的「理性之路」

當我們行走時只是盯著腳下的路，雖然每一步都走得穩健，但往往離最終的目標相去甚遠；當我們在學車時，師傅總是要求我們用眼睛盯著前方的路，說只要盯准了前方的目標，在過程中即使偶爾有小的偏差也不影響你整個駕駛質量。

生活的道理與教育的道理，雖然有許多相異的地方，但相符的時候似乎更多。

在筆者上初中的時候，曾經問當教師的舅舅，可以用什麼標準來評價自己把這本書給學會了。

舅舅說，當你看教材的封面時能夠把目錄寫出來，那你就掌握這本書的百分之四十了；當你看目錄時能夠把書中的要點寫出來，那你就掌握這本書的百分之六十了；當你看著知識要點能夠把細節想起來，那你就掌握這本書的百分之八十了；如果你還能夠把這本書的知識進行重組與靈活應用，那你就掌握這本書的百分之九十以上了。

表面上舅舅只是回答了如何檢測學習成效的問題，但我卻從舅舅的回答中領悟到了學習的道理，在學習與儲存知識點時要「盯著腳下的路」，但在總結與提取學科知識時要「盯著前方的路」。

學科教學的困惑在於，為了讓學生掌握學科知識，就必須將學科知識肢解成學科知識點，讓學生逐點學習與掌握；可是在學生逐步學習與掌握的過程中，越是仔細與越是投入的學生，就越難返身整理與總結學科知識。

也就是說，在學生掌握學科知識的過程中，既要培養學生分析學科知識的能力，又要培養學生綜合學科知識的能力，可分析能力與綜合能力本來就是一對矛盾。

如果學生分析能力很強，他就會對分析能力形成依賴，當我們要求他從學科知識走出來綜合學科知識時，和其他學生相比就會覺得困難很多。

其實很多教師自己也有這種體會，但你剛拿到教材時，或者在學期初，你都會站在學科知識的角度來進行教學設計；可是，到了學期中，你就會發現自己身不由已地琢磨學科知識點的問題，很少對學科知識進行「思前慮後」，一直到了學期快結束時，又才回到學科知識層面思考問題，可這時已經沒有「後悔藥」可吃了。

站在學科教學的角度，分析能力與綜合能力都是不可缺少的；但就當前學科學習的現狀來看，似乎培養學生的綜合能力更為重要。

其實，不管是教師在將學科知識肢解為學科知識點的時候，還是學生將已經掌握的學科知識點綜合為學科知識的時候，綜合能力都至關重要。

但在分析能力與綜合能力之間，分析能力更為基礎，完全可以說沒有因為分析能力而獲得的學科知識點，自然就沒有將學科知識點綜合為學科知識的必要；而且，分析能力易於培養，從一個知識點到另一個知識點，從一道例題到另外一道例題，從一道作業到另外一道作業，不管是學生還是教師，都容易獲得成就感。

對於綜合能力來說，就沒有分析能力那麼容易了，學生掌握了很多知識點，有可能轉化為系統的學科知識，從而在考試中輕鬆提取出來；更多時候，是學生掌握的知識點越多，在不能整合為學科知識系統時，反而搞亂了學生的思維，在考試中遺忘了已經掌握的學科知識點。

因此，不管是在學期初，還是在學期中與學期末，站在學科教學的高度，始終盯著讓學生掌握系統化的學科知識的學科教學目標，再在每次課堂教學中努力幫助學生掌握學科知識點，才可能避免學科教學贏得了知識點上的勝利，卻偏離了最終的學科教學目標。

三、打開教育教學的「展望之窗」

學校是幫助學生學習得更好的地方，學生學習得更好有兩種理解：一是讓學生掌握的知識越來越多；另一是讓學生越來越喜歡學習。

如果只是對學生短期學習成績負責，前者肯定是最重要的；如果對學生長期發展負責，對學生終身學習負責，後者遠比前者重要。

誠然，學校肯定要對學生的學習成績負責，因此讓學生掌握越來越多的知識是必不可少的。

但是，如果學校只對學生的學習成績負責，尤其是只對學生短期的學習成績負責，難免會以犧牲「學生越來越喜歡學習」為代價；一旦犧牲了學生對學習的興趣，恐怕最終的結果是既沒有培養起學生的學習興趣，也沒有讓學生掌握到越來越多的知識。

從一個學期或者一個學年來看，提高學生的學習成績是最重要的；但從三年的中考或者高考來看，甚至從更長遠的學生未來發展來看，學生對學習的興趣與能力又是最重要的。

所以，雖然我們對教育的期待總是正向的，但教育帶給學生的結果，卻受制於評價教育成效的標準。

和學生的身份相應，教師可以有著完全不同的身份：為了學生更快地掌握學科知識點，教師以訓練者的身份可能最有效；為了學生更好地掌握系統化的學科知識，教師以教學者的身份可能最有效；為了學生全面發展與可持續發展，教師以教育者的身份可能最有效。

可是，由於教師只是一個職業人員，他究竟選擇什麼樣的身份來面對學生，並不是由他自己的教育理念來決定，而是取決於學校用什麼樣的標準去評價與引領教師的工作。

目前高考與中考最看重的是學生是否掌握系統化的學科知識，學校為了讓學生在中考與高考中取得優異的成績，更看重學生是否掌握了學科知識點，這也就難怪當前教師更喜歡以訓練者與教學者的身份面對學生了。

當教師為了幫助學生更快地掌握學科知識點時，對學生的訓練與教學就成為理性的選擇；可是，雖然訓練與教學可以幫助學生更快地掌握學科知識點，但卻留下了兩個無法彌補的缺陷：一是讓學生因為執著於單一的學科知識點而無法對學科知識點進行整合；另一是讓學生越來越喪失對學科學習的興趣。

其實，教育不但是慢的藝術，更是長遠的藝術，只有教師不再斤斤計較於一兩個學科知識點的得與失，學生才可能站在學科高度來審視與整合系統化的學科知識體系；只有教師在教育教學過程中，從培養學生的學科學習興趣出發，才可能保證學生在學習過程中保有持續的動力，而且顯現出越是學習越有興趣的態勢。

當然，不管是培養學生對學科知識進行系統與綜合的能力，還是培養學生對學科學習的興趣，這都是一項既需要學校與教師的教育眼界，更需要學校與教師更高教學水平的事。

畢竟，培養學生的對學科知識的系統駕馭，遠比訓練學生掌握學科知識點更為困難；培養學生對學科學習的興趣，又遠比提高學生的考試成績更為重要。