課堂規律不明晰，學習效果怎保證？

課堂究竟有哪些規律？小編曾較真地問過一些同仁、領導，甚至一些教育專家，回答多半支支吾吾，模模糊糊。

查教育學專著，也多有教學原則的表述，而乏教學規律的概括。

規律既然是客觀存在，不妨借著「無知者無畏」的勇氣探索一二，小編近年來杜撰的文字，求教於方家。

一、「三主」協同率

關於「教師、學生、教材」三者之間的關係，我們一直在受著「傳統」和「現代」思維模式的左右。

我們似乎總是在為「以誰為主」傷腦筋，於是乎，要麼，頑固的堅持「以教為主」，要麼，時髦的推崇「以學為主」，似乎如果找不出一個「主」來，這日子就沒法過。

當下，我們最需要的是，把這樣的教學關係定位予以「解構」，然後，按照後現代哲學的觀點予以「重建」。

「要使師生在教學過程中真正建立起特殊的「人」-「人」關係，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將「教」與「學」各作一方來處理；就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。

換言之，教學過程中師生的內在關係是教學過程創造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關係，這種關係是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的。

」（葉瀾《重建課堂教學過程觀》）

教師、學生、教材（類主體）三要素之間屬於主體與主體之間的協同關係。

它既反對「以教為主」「教」霸權，又反對企圖以降低教師的地位、淡化教師的作用，來凸現所謂「以學為主」的單極主體地位的做法。

它主張教師和學生要成為學習的「夥伴」，協同投入對教材文本的「活化」，促成教師、學生、教材三個主體之間的對話、交往、互動。

二、「雙因」統一律

「雙因」這裡專指智力因素與非智力因素。

就心理過程而言，課堂教學是智力因素和非智力因素相融合相統一的過程。

眾所周知，智力因素包括六個方面：注意力，觀察力，想像力，記憶力，思維力，創造力。

非智力因素，指與認識沒有直接關係的情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念、世界觀等方面。

智力因素和非智力因素從來就是一對孿生姐妹，沒有離開非智力因素的智力開發，也沒有脫離智力因素的非智力因素存在。

「雙因」統一律的價值在於，課堂教學中，在完成智力培養目標的同時，自覺地（而不是自發地）激發非智力因素的參與，不僅使「知識與能力」目標有效達成，同時讓「情感態度價值觀」目標得以落實和升華。

三、夥伴效應律

《論語.述而》有云：「三人行，必有我師焉。

擇其善者而從之，其不善者而改之。

」意思是：三個人同行，其中必定有我的老師。

我選擇他善的方面向他學習，看到他不善的方面就對照自己改正自己的缺點。

皮亞傑認為最有益的社會互動發生在具有社會性對稱（知識、權利等）的同伴之間，這樣的同伴更有可能進入真正的理性協商。

社會建構主義認為，知識不僅是個體與物理環境的相互作用內化的結果。

兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的「自上而下的知識」，並以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把「最近發展區」變成現實的發展，這是兒童知識經驗發展的基本途徑。

在班級授課制的環境中，學習不再僅僅是個人的事情，而是夥伴互助的過程，且，往往會因為夥伴之間知識與能力的對稱更容易形成「心有靈犀一點通」意會效果。

合作，不僅是知識學習的重要途徑，而且，也是人格修煉的一個重要內涵。

四、學思結合律

子曰：「學而不思則罔，思而不學則殆。

」孔子說：只重學習而不注重思考，就有可能遭到蒙蔽而陷於迷惑；只重思考而不注重學習，就有可能因誤入歧途而招致疲乏及危險。

「學」與「思」二者不可偏廢。

「學」是「思」的基礎，思是學的鞏固和深化。

如果只重視「學」，就會成為「書呆子」；如果只重視「思」，就會成為「空想家」。

審視現在的課堂，問題出在重教「學」，而輕學「思」。

知識網絡的建構，一旦缺了思維的黏著，非常容易支離破碎。

缺乏思維的「學」，其效率必有折扣。

五、「兩化」創生律

課堂教學的本質，就是「內化」與「外化」相互創生的結果。

當下課堂教學效率低下的原因，主要是「內化」的折扣和「外化」的敷衍。

所謂內化，就是師生對教材文本理解個性化意義建構的過程。

內化的廣度和深度與理解教材的能力成正比例關係。

內化不是學生接受教師對教材文本，或者教參文本的複製和粘貼，而是對教材文本知識與師生已有的知識經歷和生活經驗，加之與學生認知基礎和生活經歷的整合。

現在的情況是，不少教師喜好在課堂上將教材文本，或者教參文本的複製和粘貼轉嫁成學生課堂的記憶。

這樣的課堂學習，不是「外——內——外」的整合與生成，而是「外——外」的「盜版製作」。

這不能不說是一件可怕而又悲哀的事情。

「內化」與「外化」都需要主體能動性、創造性地參與，需要在一次次智慧挑戰中生成「個性化」的知識建構。

六、溫故知新律

子曰：「溫故而知新，可以為師矣。

」（《論語》）查閱多種《論語》的注釋：一般都把「溫」解釋為「溫習」。

然而對「故」的解釋就各不相同了。

有解釋為「舊知識」的，有解釋為「舊的人和事」的。

然而，這些解釋始終覺得都不夠貼切。

以在下拙見，還是將「故」解釋為「已有的背景知識和生活經驗」好一些。

也許讀者會指責筆者「以今解故」，但是，按照解釋學的觀點，我們完全有這樣解釋的權利。

這樣，全句的大意可以為：「（善於）溫習已有的背景知識和生活經驗，就可以學會新的知識，這樣的人就可以做別人的老師了。

」

由此我們便可以得到：學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識和生活經驗，學習新知識的過程。

既然對此升華為規律認識，那麼，在課堂教學中如何激活學生已有的背景知識和生活經驗，並且不斷溝通與新知識的聯繫與整合，就成為教師的重要任務了。

七、憤悱啟發律

子曰：「不憤不啟，不悱不發」（《論語》）朱嘉釋為：「憤者，心求其通而未解之意。

悱者，口欲言而未能之貌。

啟者，謂開其意。

發者，謂達其辭。

」大意是，只有當學生心求通而未得時，才可以幫助學生開其意；只有當學生口欲言而不能時，才可以引導學生達其辭。

「憤悱」是認識的認識的狀態，而「啟發」則是開意達辭的策略。

或有問：「何非『憤悱』而不『啟發』也？」這裡涉及一個學習效率問題：只有在「憤悱」的情況下「啟發」，才能取得學習效率最大化。

正如程頤所言：「不待憤悱而發，則知之不能堅固，待其憤悱而後發，則沛然矣。

」「憤悱」是富有價值的一種學習困境。

正所謂，「學然後知困。

」唯真成才能生「憤悱」，唯投入才能生「憤悱」。

「憤悱」是「求知慾」的寫生，「憤悱」是學習「動機」和「需要」的吶喊。

「憤悱」是對「啟發」的央求，「啟發」是對「憤悱」的回應和看顧。

缺乏學生「憤悱」體驗的「講授」，往往會淪為孤芳自賞，而對「憤悱」的漠視，只能是教學上最大的無知。

創設「憤悱」之情景，感受「憤悱」之困頓，體驗「啟發」之通達，享受徹悟之快樂，教所以然也，學所以然也。

八、視野關注極限律

心理學研究表明，一個教師在視力正常的情況下，其視野關注極限為25人，再多就會出現顧此失彼的現象。

這就是所謂的視野關注極限定律。

這條定律對我們有三點啟發：

一是有條件的學校要積極推進小班化教學。

班額的縮小，教學資源的相對富裕，使教育機會均等成為可能，其教學效益是顯而易見的。

從我國的情況看，小班化已經成了多數民校的辦學王牌。

遺憾的是，不少農村學校雖然已經具備小班化的班額，但是，依然採用大班的教學模式，人為的造成了小班資源的浪費。

二是建立視野資源意識，養成視野轉換的習慣。

視野是一種教育資源，而且，是一種具有神聖意義的教育資源。

教師的每一個眼神都是愛。

視野關注均等是教師職業良心的應然體現。

視野歧視是對學生心靈的深度傷害。

在課堂上，由於教師站位習慣等因素的影響，不少都存在「視野盲區」或者「視野盲點」。

據筆者多年的觀察發現，一般在教師的右後方多有一個「視野黑三角」。

課堂上，及時地進行視野轉換是教師應該嫻熟掌握的教育藝術。

三是對後進生堅持關注優先。

後進生之所以淪為「弱勢群體」，從根源上講，往往是從視野歧視開始的。

君可聞：「你能耐，我不理你行了吧。

」「某某某，我真懶得看他。

」「老師啊，給俺一個眼神咋就那麼難呢？」難怪學生無奈的編制出下面的童謠：「台上老師你看過來，看過來，看過來，寂寞的心靈很無奈，你為什麼對我不理不睬？」俗話說：「眼睛是心靈的窗戶。

」心裡有人，眼裡才會有人。

關注後進是從視野包容開始的。

九、學習快樂律

怎樣讓學習變得快了，這是自古就讓人探索的問題。

儘管我們銘記孔子的古訓：「知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者」；（《論語》）亦不忘「學而時習之，不亦說乎」（《論語》）的教誨，但是，對於學習如何快樂的心理機制一直並不明晰。

以筆者愚見，冒昧杜撰：快樂源自成功，成功源自展示，展示源自自信，自信源自預習。

換言之，即是，預習催生自信，自信激勵展示，展示孕育成功，成功繁衍快樂。

從腦科學的角度分析：自信是快樂的基礎。

自信能使人進入積極思維狀態。

快樂和積極思維能使大腦分泌腦內嗎啡，又稱「愉快素」，同時，催生大腦的α波，α波的出現還能促進大腦嗎啡的產生，形成快樂的良性循環。

所謂「展示」，是指課堂上學生廣義的表達，其形式可口頭，可書面，可肢體，亦可造型。

「表達權」是學生課堂上應該受到尊重的權利。

表達是生命舒展的需要。

生命舒展的過程，就是快樂體驗的過程。

給快樂一個機會，就得給展示一個機會，給展示一個機會，就得給自信一個機會，給自信一個機會，就得給預習一個機會。

快樂的缺失，往往起於課堂上學生「預習權」的剝奪。

在課堂上，想要生產快樂，就得充分滿足學生預習和表達的欲求。

十、「二八」教學律

不少老師時常在為課堂上究竟教多少，讓學生學多少才恰當而苦惱。

教學的「二八定律」可供參考：一般情況下，課堂上20%的屬於重點、難點的內容需要教師教，而80%的內容學生是完全可以自學掌握的。

暫時不能，那是因為學生的自學能力還沒有培養起來。

該定律未必作刻板的比值理解，主要是意在強調尊重學生的主體地位，讓「教」建立在「學」的需要的基礎上，從而實現「以學定教」，「以教導學」，「學教互動」，「動態生成」。

這裡特別需要強調的是，「學」絕不是學生自己的事情，凡是沒有教師指導參與的「學」，往往是低效的。

「教」也未必就是教師的專利，所謂「兵教兵」也不失為一種有效的「教」的方法。