現代教育思想和理論的探索和理解

教 育 教 學 新 理 念 的 闡 釋

一、教育教學新理念產生的理論支柱

「理念」的涵義：理，指理性、理論、思想；念，指觀念、信念、目標。

合起來意思是指富於創新的觀念、應追求實現的目標。

教育教學新理念則是指教師在新時期教育工作中履行的教學觀念和追求的教學目標。

教育教學新理念吸收了中外有影響的社會學理論、教育學理論、心理學理論成果。

這些理論主要包括：西方的社會學理論（如人本主義理論、互動理論、交往理論、學習型理論），教育學中的後現代主義的課程觀、心理學中的建構主義理論等；馬克思關於人的「全面發展」的理論，鄧小平教育理論和「三個代表」重要思想，「科學的發展觀」，中國當代的教育理論思想（如：素質教育思想、創新教育思想、終身教育思想、全民教育思想、主體教育思想、多元智能的理論等）。

二、教育教學新理念舉隅

（一）新的課程觀——「三級課程」的多元性

課程是一種動態發展的過程，是師生共同參與探求知識的過程，也是一種意識；而不是特定的知識體系的載體。

課程是開放的、民主的、科學的，而不僅僅是物化的、靜止的、僵化的。

課程也是可以改造的。

對於課程內容，教師可以根據學情、班情等特點進行選擇、刪除、添加、更換課程。

提倡國家、地方和學校共同開發課程（三級課程）。

淡化國家課程，強化地方和學校課程的主體職能，實施學校主體、學年主體、班級主體、學生主體的發展。

課程資源很多，有：校內的課程資源（如實驗室、圖書室以及各類教學設施、實踐基地和校園文化等）；校外的課程資源（如圖書館、博物館、工廠、農村、部隊，小到科研所、街道社區、大到國際社會等廣泛的社會資源，旅遊景點、自然保護區、森林公園等豐富的自然資源，鄉風民俗、民族文化、烈士陵園等人文資源）；還有信息化資源（如校內信息技術的開發應用、校內外的網絡資源等）。

更廣意義上的課程資源還包括：人力資源（如教師資源、學生資源、家長資源、專家資源等）。

教師不僅僅是教材的消費者，同時也是教材的開發者、研究者、參與者。

（二）新課程目標觀——「三維」目標的立體性

基礎課程改革的目標是：「為了中華民族的復興，為了每位學生的發展」。

新課程目標強調綜合性、全面性、發展性。

它的領域更廣，具體表現在三個方面，即通常所說的「三個維度」——「三維」立體式目標。

這就是：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。

其中，「知識與技能」是真，「價值觀」是善，「情感態度」是美，而「過程與方法」則是為真善美服務的。

也就是說，新課程目標具有人性化的傾向，它追求真善美的統一。

教學目標追求學生全面、和諧的發展，凸顯個性，健全人格，培養創新精神和實踐能力。

（三）新型師生觀——互相尊重的平等性

主要理論依託是：以學生為中心的「人本主義」理論。

教師觀：教師是學習活動的組織者、參與者、引導者、促進者，同時也是學習活動的開發者和創造者。

教師是學生學習的夥伴，更是學生的知心朋友。

教師是「春蠶」，但「春蠶到死絲不盡」：蠶吐完絲後，化作蛹、又變成蛾、再變為蠶，接著吐絲，沒有窮已時；教師是「蠟燭」，但比蠟燭更永恆：照亮了別人，升華了自己；教師是「人梯」，但不僅僅是肩托別人攀升：在輔助學生登往更高境界的同時，自己也在登攀的過程中得到了不斷的提升。

教師永遠是發展著的。

教師應該做師德的表率、育人的模範、教學的專家。

學生觀：「學生是學習和發展的主體」。

如果說教師是「導演」、「主持人」，那麼學生則是「演員」、是「主角」，而不是「配角」。

學生是知識的自主建構者、探索者、發現者。

學生由被動地聽轉變為主動地學、探究地問，參與著教學的全過程。

師生觀：建立新型師生關係是實現新型教學方式的基礎。

師生之間是民主的、平等的合作關係。

互相尊重是前提，地位平等是基礎。

尊重具體體現在：尊重自己（獨立）、尊重他人（平等）、尊重知識（科學）、尊重自然（和諧）、尊重社會（規則）。

教師只是「平等中的首席」，師生之間是平等的對話關係。

教師既要追求教育的公平，面向全體學生，尊重每一位學生，平等地對待每一個人；又要關注人的差異性，尊重學生的個體差異。

教師和學生雙方都是學習過程的主體，是民主、平等、和諧的「學習共同體」。

如今，教師再也不是什麼教學的權威、知識的霸權，教師的嘴並非是知識的「源泉」，學生的頭腦也並不是接受知識的「容器」。

師生之間是「合作夥伴式」的關係。

（四）新教學觀——自主合作的探究性

1、課堂的開放性

課堂是教師和學生共度生命歷程的發生地，是學生學習的主陣地，但不是唯一的陣地。

教師要變課堂為「學堂」，由教為主變為引導學生探究式的「以學為主」的學習形式，讓課堂充滿著活動，讓課堂充滿著創造，讓學生真正成為課堂上的「主人」。

教師鼓勵學生懷疑教材、反駁師說，突破經典、離經判道；支持學生帶有創造性的探究；也要諒解學生的失誤、錯誤與不足，寬容學生的頑皮、淘氣。

在開放的課堂里，教師允許學生「考問」自己，甚至因某一問題的「卡殼」而被咽住，以致暫時無法做答——教師並非是全知全能的，真理也可以掌握在學生的手中。

新型課堂教學過程及其結果往往是事先不可預設的，始終處於動態變化中，許多知識、問題都超過了教師的預想之外。

知識畢竟是無止境的，教師也可以向學生學習，全班學生的知識總量往往超過了教師個人的儲備。

教師要真正實現「把課堂還給學生」，拓展學生學習的時空。

教師要儘可能地將課堂延伸到課外，儘可能地拓寬教學平台。

綜合性學習、研究性學習需經常安排到課外社會生活實踐中去探究。

所以說「課堂小天地，實踐大舞台」。

2、教學重心的轉移

在新課程理念下，教學是「師生互動的交往活動」，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，是師生之間的平等對話。

教學本身是一個生態過程，各科教學組成了一個生態系統，因此，教學是一種「綠色」的「師生生態環境」，始終影響著學生的「可持續性發展」。

師生互動產生的知識比重更加大於教科書知識和教師個人的知識。

課堂的開放性決定了教師教學策略的根本轉變。

主要有「七大轉變」：一是由重傳授向重發展轉變，二是由統一規格教育向差異性教育轉變，三是由重教師的「教」向重學生的「學」轉變，四是由重結果向重過程轉變，五是由單向交流向綜合信息交流的轉變，六是由居高臨下向平等融洽轉變，七是由教學模式化向教學個性化轉變。

因而，一方面教學要從以教師為主轉變為以學生為主，課堂上自己要少講、精講，讓學生多學、多練；另一方面要從以教材為中心轉向以學生為中心，由書本轉向經驗，由課堂中心轉向社會生活，由知識中心轉向重視實踐。

3、自主、合作、探究的學習方式

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：「倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

」教材改革之後，實施的關鍵就是從根本上改變學生的學習過程和學習方式，由被動性學習者轉變為學習的主人，實現學生學習方式的革命，開展綜合性學習，核心是構建「自主、合作、探究的學習方式」，且這一學習方式必須建立於民主、平等的師生關係的基礎之上。

讓自主貫穿於合作、探究的始終，合作是自主、探究的途徑，探究是自主、合作的目的。

（1）自主學習。

建構主義理論認為，學生學習的過程是主動構建知識的過程，是以已有的知識經驗為基礎，對新的知識和信息進行加工、理解，建構新知識的過程。

自主，是指學生獲得學習的主動權。

這裡的「自主」除了「自由」意義之外，還指：「自覺」、「自願」、「自悟」、「自得」。

學生可自由選擇自己的學習方式、學習進程、學習夥伴、學習問題，可以隨時發表意見、隨時提出問題。

它尤其重視主體感受和體驗。

學生的學習是在教師的指導下，從已有的知識和生活經驗這個基礎出發、通過師生互動生成的結果。

（2）合作學習。

這是指學生在獨立思考的基礎上以小組為主體進行的一種旨在促進學生主體發展的教學活動。

合作的基礎是分工，「分工」對學生來說，首先是獨立。

分組討論是合作學習的主要形式。

課堂上的合作學習的基礎是學生的獨立讀書、獨立思考；有了自己的見解之後，再去合作。

在合作中，每個人都要闡明自己的觀點或製作的方法，讓別人從中得到啟發，加深理解，提高認識，獲得深刻的體驗。

通過合作學習，既可以發揮群體優勢，在討論交流中得到提高，讓學生碰撞出智慧的火花，又能培養尊重他人、虛心好學的品質。

合作學習除了師生之間的合作，還有生生之間的合作，甚至是學生與家長的合作等。

（3）探究學習。

即個性化的學習。

它是指對學習材料、學習問題的探索研究、探尋追究，是獲取知識、方法、情感體驗的過程。

旨在激發學生興趣，由課內向課外延伸，讓學生積極地探究、求知，拓寬視野，在實踐中提高。

凡是「三維」目標內容都可讓學生去探究。

探究性學習是培養學生個性發展與創造精神的學習。

重視探究過程，不必追求結果。

在探究學習的過程中，教師既不能做到提前預設問題的答案，又不能直接將問題的答案告知學生，要讓學生自己通過探索、思考、體驗來回答。

探究學習的答案也往往不是唯一的，而是豐富多彩的，更不需要標準化的結果。

4、教學評價的激勵性

教學評價具有導向功能、激勵功能、診斷功能、信息反饋功能等。

新的教學方式的變革，必然要求不同的教學評價。

教學評價的目的是了解學生學的情況，教師教的情況，為了改進教學，在教學實踐中檢驗和改進教材，促進學生的發展。

教學評價的要求是：實行開放性評價，以「三維」目標為基準，採用多種評價方式，要突出教學評價的整體性和綜合性，真正實現師生在教學評價中共發展。

提倡積極評價、防止消極評價；重視形成性評價、注意終結性評價；重視定性評價、適度進行定量評價。

這主要體現於以下三個方面：

（1）教學評價主體的互動化

新課程中的教學評價可以開展師生互動評價，如師對生評價、生對生評價，也可以反過來開展生對師的評價。

也就是說教學評價是師生之間開展的評價活動。

評價也應因材施教，學生主體的不同，教學評價的策略也就不同。

教師更要重視學生的自評和互評。

（2）教學評價內容的多元化

這裡的「多元化」是指教學主體、教學客體的多元性。

教學評價的內容涉及到教學的方方面面，也就是說，凡是課堂教學中出現的教學內容，都可以進行評價，如客體方面有：教學內容、教學方式方法、教材編排意圖、作品思想點評等；主體方面有：教師教學情況、學生反饋情況以及存在的問題等。

還包括教學用書、教學參考資料內容的評價，教師教學效果、教學水平的評價、學生作業的評價等等。

教師要針對不同的學生主體——「多元」特點，即學生的個性、興趣、能力、知識水平、家庭背景等的不同，相應地採取「多元化」的評價方式。

要激勵每位學生上進，賞識每位學生的才華，期待每位學生的成功。

培養學生的自信心、好奇心，體驗創造、探究的喜悅，讓學生形成實事求是的態度和敢於質疑、獨立思考的良好習慣。

也可以廣泛地開展學生家長、社會參與對學生的教學評價。

（3）教學評價過程的動態化

既然教學是一個完整的過程，且是師生互動共同發展的過程，教學評價就不是靜止的、孤立的，而是動態變化的。

由於學生主體是處於自主發展變化的狀態，個人的轉變和成長需要一個過程，所以教師特別要重視過程性的評價。

對於學生個體學習的每一個階段，教師都要進行恰當的教學評價。

要從學生「人生成長發展」這一角度來進行評價。

對於同一個學生個體，在不同的時期，在不同的場合，評價的內容、角度、分寸都要有所不同，並呈現著動態的變化。

教學評價中，教師重視形成性評價，可採用學生成長記錄袋的方式，運用過程型評價、目標型評價、評估型評價、觀察型評價、展示型評價等等方式進行動態化的評價。

讓動態化的評價激活學生個體的體驗，開發個人的潛能，在改正錯誤中不斷前進，共同分享成就感。