SPOC是英文Small Private Online Course的簡稱，可以翻譯為「小規模限制性在線課程」。

SPOC和MOOC相比，有其自身優勢(表1)。

一是學習互動體驗好。

SPOC規模小(SMALL)，人數一般是幾十人到幾百人，這就能保證教師和學習者之間的互動有很強的針對性，幾乎能達到面授課程的學習體驗;二是教學內容專業性強。

眾所周知MOOC的受眾是無限制的學習者，因此教學內容必須設計得通俗易懂，滿足普通大眾的需求。

SPOC的受眾具有限制性(PRIVATE)，例如要求學生必須具備相關的知識背景，學習經歷等。

這種情況下，可以適當加深教學內容的難度，增強知識的專業性。

三是SPOC教學形式更豐富。

MOOC課程是單一的網絡教學模式，課程學習，討論答疑等活動都是在線完成。

而SPOC因為有地理範圍的限制(例如：學習對象為在校學生)，可以有效的實踐線上、線下相結合的混合教學模式、翻轉課堂教學模式等。

正如羅爾夫·霍夫曼所說：「SPOC=Classroom+MOOC」。

一般認為：SPOC主要針對圍牆內的大學生和滿足限制條件的在線學生兩類學習者進行設置。

它非常適合實體課堂與在線學習相結合的混合教學模式。

2014年在SPOC的推動下，越來越多的教師回歸小型在線課堂，實踐「翻轉課堂」教學模式。

本課題組實踐「翻轉課堂」教學一學年，深入研究了SPOC環境下翻轉課堂教學模式的「本土化」。

「翻轉課堂」教學模式研究

翻轉課堂(The Flipped Classroom)的概念自2000年被提出至今，國內外學者對翻轉課堂的定義有很多。

總結起來，「翻轉課堂」教學模式就是將傳統教學模式中，課堂上傳授知識，課外內化知識(作業、練習)的形式「翻轉」過來，變成課前接受新知識，課堂上內化知識的模式。

鍾曉流等給翻轉課堂教學模式作出了比較權威的定義：翻轉課堂教學模式是指在信息化環境中，教師提供學習資源(以教學視頻為主要形式)，學生在課前完成對學習資源的學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。

2011年Robert Talbert[6]提出了翻轉課堂教學模型，如表2所示。

翻轉課堂教學模型分為課前和課中兩個階段，共5個環節，課前通過觀看視頻、有針對性的練習達到知識傳授的目的;課中通過快速測評、問題探究、總結反饋等活動促進知識內化。

從Robert Talbert的翻轉課堂教學模型來看，簡單複製翻轉課堂教學模式並不難，依次按照上述5個步驟展開即可。

但事實上，標準化的翻轉課堂教學模式難以適應不同學校的實際教學環境。

不同層次的學校，其學科特點，信息化支持環境，學生學習特徵等因素多有不同，標準化的翻轉課堂教學模式在實際教學改革中有成功案例也有失敗案例。

究其原因是傳統的翻轉課堂模式難以個性化的適應不同的教學和學習環境。

作為舶來品的「翻轉課堂」必須「本土化」，才能「有效」翻轉課堂，才能真正達到提高教學質量，培養人才的目的。

基於SPOC的「翻轉課堂」教學模式實踐與應用研究

翻轉課堂教學模式起源於美國的林肯高中，並逐漸被國內外的大、中學推廣應用。

高職高專層次學校和普通高中、本科院校相比，自身特點明顯。

例如：高職高專層次較大比例的學生學習動力沒有高中階段那麼強，自主學習積極性，求知慾望也沒有本科院校那麼高。

本次研究中，通過問卷調查發現(有效問卷數139份)：61.15%的學生表示「自律性不強，沒有時間或不想學習」。

在這種環境下開展翻轉課堂教學改革，面臨的首要問題就是如何提高學生自主學習的積極性與參與度?只有保證課前知識傳授環節，學生積極自主學習，並能基本掌握所學，課堂知識內化環節，學生才能有效的參與問題探究等學習活動，才能保證整個翻轉課堂教學的有效性。

因此，可以說學生自主學習的積極性，翻轉課堂的參與度是翻轉課堂教學改革成敗的關鍵所在。

本課題依託國內知名的MOOC平台，建立了《計算機基礎》SPOC課程，選取本校2014級中藥專業3個班學生，共139人，開展基於SPOC的翻轉課堂教學模式實踐與應用研究。

在翻轉課堂的實踐過程中，逐步形成了以提高學生學習積極性與參與度為目的的，以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式。

以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式

學習評價是從「學生評價」和「教學評價」中分離出來的一個概念，是對學習效果，學業成就的評價，即對學生的學習過程和結果進行事實把握與價值判斷。

在SPOC環境中，學習評價主要是指學生的網絡學習評價。

也就是在網絡教學中對學生的學習行為和學習結果進行把握、判斷和評定，可能包括成績、進步、能力增長以及其他成就、表現等具體內容。

祝智庭教授一再強調認為，評價問題是遠程教育服務質量管理的核心，是自主學習動力支持。

覃美珍在其碩士論文中指出「學習評價」作為一種外部手段能夠通過某種規定、提示、約束等對學習產生監控作用，能夠激發學生的學習動機,促使學生持續學習下去。

xMOOC學習評價過程主要採用學習者自評、系統評價和同伴互評三種方式完成，同樣SPOC學習評價也可採用這三種方式。

根據網絡學習評價的基本原則：面向過程、學習者參與評價，多元評價技術，數字化與人性化結合。

本文增加了教師評價方式，同時提出了以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式，如表3。

以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式仍然由課前和課中兩個階段組成，但被細分為10個環節(步驟)。

其中學習評價覆蓋了8個環節。

下面詳細介紹每個環節中學習評價的形式及作用。

在第2個環節(觀看教學視頻)中，教師於課前在視頻中某個時間點針對重、難點或易混淆點插入了問題，學生觀看視頻時，SPOC系統會在相應的時間點彈出試題供學生答題，並將結果實時反饋給學生，幫助學生檢驗學習效果，鞏固和加深對知識點的理解。

第3個環節(課前測驗)，要求學生在進入課堂學習前，針對教師布置的課前學習任務，在SPOC平台完成課前自主測驗，測驗成績系統將實時反饋給學生，測驗不達標不能繼續學習，需要重複測驗直到合格為止。

最高分成績計入平時學習成績。

這個環節應用了布盧姆的掌握學習理論，以評價和反饋的形式幫助學生切實掌握課前學習任務。

第4個環節(填寫知識查漏單)，SPOC課程知識點是碎片化的，課前測驗也不可能會覆蓋所有知識點，這樣就可能造成某些知識點被遺漏。

知識查漏單將課前學習任務的所有知識點羅列成一個清單，學生對照知識清單發現自己遺漏的知識點。

這個環節由學生自我評價，並實時反饋給自己，督促完成所有學習任務。

第5個環節(診斷性效果評價)，診斷性效果評價其實是形成性評價的一個環節，教師在一個學習單元內，依靠SPOC平台，根據學生學習情況(訪問量，在線討論數，學習任務完成比，課前測驗，互評作業等多項指標)，對學生在該學習單元的學習效果進行評價，並及時反饋給學生，督促、鼓勵學生積極參與學習。

本課題研究中採用的診斷性效果評價量化打分表如表4所示。

某個學習單元綜合得分=視頻綜合得分×25%+小節測驗得分×35%+互評作業得分×30%+網絡討論得分×10%。

值得一提的是，在量化打分表中，有一個視頻反芻比的概念，所謂視頻反芻比=觀看視頻所用時長/視頻實際時長。

例如某個視頻300秒，學習者用270秒看完了，則該視頻反芻比=0.9。

當視頻反芻比<1時，說明該生沒有認真觀看完整視頻，可能是拖動了視頻進度或者沒有學習完。

因此這種視頻學習判定為不合格，視頻學習綜合得分=視頻學習得分×最高反芻比。

反之，當視頻反芻比>1時，說明該生是反覆看了該視頻的，這種學習是合格的，是被鼓勵的，此時視頻學習綜合得分=視頻學習得分。

在翻轉課堂教學中，網絡視頻的自主學習是最重要的內容，因此視頻學習得分的客觀公正性顯得尤為重要。

第7個環節(快速，少量測評)，教師根據選講的內容(一般就是第5個環節中，教師總結的學生薄弱知識點)，可以採用課堂提問或者依靠SPOC平台的測驗功能對學生進行少量快速測評，並將結果實時反饋給學生，當合格率高於80%時，可進入下一環節，否則將重新調整課堂組織策略，或安排重新講解，或在互評作業中突破該難點。

第8個環節(問題探究及操作訓練)，教師在課堂上根據問題探究情況，操作訓練情況，對參與學生進行評價打分，激勵學生積極參與課堂活動。

該環節的評價打分計入平時成績，影響期末成績。

第9個環節(總結與反饋)，教師課堂教學環節進行課堂小結和實時反饋，幫助學生梳理知識點，找出學習差距，強化學習效果。

第10個環節(互評作業)，該環節相當於傳統教學模式的「課後作業」，採取同伴互評的形式，讓學生互相給對方批改作業，根據評分標準打分，並將該成績及時反饋給學生，計入平時成績。

學生根據標準評分，其實就是對照學習標準來自我審視學習的過程。

哈佛大學教授ERIC MAZUR指出「與向教授請教相比，學生似乎更樂於從同伴那裡獲得指導」。

因此互評作業，能更好的激發學生學習動力，提高課程的參與度。

綜上所述，以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式，就是將學習評價貫穿翻轉課堂教學的全過程，以測驗的形式幫助學生學習、鞏固知識，以「計入平時成績」的方式「強制」學生參與，以實時或及時的評價反饋，互評作業等形式激勵學生自主學習。

以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式應用效果

課題組為對比以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式和傳統翻轉課堂教學模式的差異，隨機選取3個班級作為實驗組，開展以學習評價為中心的翻轉課堂教學，隨機選取3個班級作為對照組，開展傳統的翻轉課堂教學。

在SPOC平台能如實記錄某個知識點，有多少學生在規定時間內(本課題設置的學習周期為一個星期)學完了該知識點，我們把已完成學習任務的人數和總人數的比例，稱為參與度。

例如：「計算機數制」知識點規定一個星期內必須完成，一個星期後，教師在SPOC課程後台，可以看到90%的學生完成了該知識點的學習，那麼參與度為90%。

課題組分別記錄下實驗組和對照組每個星期N個知識點的平均完成度，並最終處理成兩種翻轉課堂教學模式參與度對比分析圖(圖1)，通過圖1中折線對比，可以得到以下結論：

圖1 兩種翻轉課堂學習參與度對比分析

(1)實驗組和對照組在前兩周，學習參與度都不是很高，這是因為實行新的教學模式，學生在前期普遍接受度不高，這屬於實驗的「破冰期」。

從第3周開始，兩種翻轉課堂教學模式的參與度均有明顯升高，說明同學們開始接受這兩種新的教學模式。

(2)從圖1中折線圖來看，實驗組學習參與度明顯高於對照組的學習參與度，即以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式，能切實提高學生學習積極性和翻轉課堂教學的參與度。

結束語

任何新潮的教學、學習模式都不是萬能的，不能採取「拿來主義」。

在探索和創新教學、學習模式中，一定要「因地制宜」，要從學習者特徵、課程特點、學習環境制約等多角度進行「本土化」改造。

以「學習評價」為中心的翻轉課堂教學模式豐富了傳統翻轉課堂教學環節，也在提高學生自主學習積極性，翻轉課堂參與度方面起到了積極的作用，能更好的保證翻轉課堂教學的有效實施，達到提高教學質量的目的。

(作者：肖海鵬等，湖南中醫藥高等專科學校)