翻轉課堂優化邏輯學課堂教學探析

翻轉課堂作為教育信息化的產物，為傳統教學方式的改革創造了條件，如今已成為全球教育界關注的熱點，越來越多的教師關注如何把這種新的教學模式應用到教學中。

文章從翻轉課堂的內涵入手，立足於目前高校邏輯學教學的困境，分析了邏輯學課堂教學運用翻轉課堂模式的可行性，對於構建翻轉課堂優化邏輯學課堂教學模型，提出了自己的建議，以期為提高高校邏輯學課堂教學效果提供參考。

引言

現代社會科技快速發展，信息技術不斷進步，高速的科技化和現代化發展進程加快了教育信息化的腳步，適應這種形勢的翻轉課堂成為全球教育界關注的熱點，這種新的教學模式由最初在國外創始、流行、發展並走向成熟，如今也開始在國內如火如荼地開展起來。

2012年3月，教育部印發了《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》，彰顯了教育信息化在國家層面的受重視程度，為傳統教學方式的改革，新的教學理念和教學方式的應用創造了條件，伴隨著翻轉課堂教學效果的日益顯著，愈來愈多的教師都在努力把這種新的教學模式應用到自己的課堂教學中，本文重點對翻轉課堂如何在高校邏輯學課堂教學中應用進行了探析。

翻轉課堂的內涵

翻轉課堂(Flipped Classroom)又稱反轉課堂(Inverted Classroom)或顛倒課堂，簡稱FCM，是指任課教師根據講授課程的內容，整合課程的重點、難點和部分新知識點，創建相關教學視頻，提前把教學視頻提供給學生，讓學生課下自己利用時間學習視頻中的新課程內容，以此完成知識的傳遞。

接受了新知識的學生可以自己先通過相關視頻進行測試，找出自己吸收內化不好的地方，然後帶著問題到課堂上和老師、同學交流、討論，進而對知識進行徹底內化，完成學習過程。

高校邏輯學教學和翻轉課堂教學模式的契合點

1.高校邏輯學教學的困境

邏輯學的研究對象是思維，高校學生的人才素質培養離不開思維能力的培養。

為提高學生的思維能力，高校邏輯學教師一直努力致力於邏輯學的教學改革，期望能提高邏輯學的課堂教學效果，但結果卻不太樂觀，邏輯學在教學方面仍是困難重重。

在課程設置方面，邏輯學的地位在高等教育中不夠重視，表現在好多高校，邏輯學已經淡出了人文社會科學專業的課程設置，即使部分高校仍保留邏輯學的課程設置，也是有的由原來的必修課變為選修課，有的教學學課時被不斷壓縮、減少;在學生方面，學生的邏輯學基礎參差不齊，大多數學生上大學之前沒有接觸過邏輯學，甚至不知道邏輯學是什麼。

有基礎的學生也反映，邏輯學比較抽象，單靠課堂上有限的時間聽老師講，接受起來很吃力，課下自己又不知道怎麼學，所以，邏輯學的教學效果一直不好。

據統計，在開設邏輯學的高校中，邏輯學的不及格率一直是比較高的。

而另一方面，社會對邏輯學知識的需求卻沒有減少，創新能力和綜合推理能力在人的能力考察中占據著越來越重要的地位，在以公務員考試為代表的各種社會考試中，一直比較重視邏輯能力的考查，邏輯知識所占的比重越來越大。

這樣就出現了尷尬的局面，邏輯學教學地位的下降和社會對邏輯能力考查的比例不斷增大，形成鮮明的對比，迫使高校邏輯學教師在教學內容和教學方法上要進行改革，有所突破。

為解決我國高校邏輯學教學中的困境問題，借鑑國內外的成功經驗，我們認為可以在邏輯學課堂教學中應用翻轉課堂教學模式。

2.翻轉課堂教學模式的優勢

(1)翻轉課堂有利於提升學生自主學習能力

埃里克.馬祖爾認為，知識的學習過程包括兩個部分：知識傳遞和知識內化。

一直以來，邏輯學教學在高校都採用傳統的教學模式，課堂上老師發揮主導作用——講授課程，課下學生則是知識內化的主力軍——完成作業。

[3]如果按照目前多數高校的課程設置和學時安排，一周只上一次邏輯課，那麼學生知識內化的效果就不能及時地被反映出來。

翻轉課堂實現的是時間和空間兩個維度的翻轉。

翻轉之後，知識傳遞的場所不再是在課堂之上了，課堂上取而代之唱主角的是知識的內化階段。

這樣一來，知識的傳遞必須要學生自己來完成。

如何才能真正完成知識的傳遞?需要他們在課前做好功課，否則，課堂上容易跟不上老師和其他同學的步伐，跟不上就會落後，怕落後的想法可以促使他們由被動變為主動，提升自主學習能力。

(2)翻轉課堂有利於優化師生關係

在傳統的邏輯學教學模式中，課堂上老師的主要任務是知識的講授，老師被寄予的希望是能在有限的時間和空間內將最大容量的知識傳授給學生。

在這種教學模式中，老師是演員，老師的作用被充分體現和重視，卻忽視了學生是學習的真正主體這個事實，無法體現出學生個人理解能力和基礎水平的不同。

況且，課堂上「一刀切」式的灌輸模式，經常出現的結果是老師在前面費力地講，下面真正聽課的卻沒有幾個。

太多的學生不注意聽講，老師的心理就容易失衡，認為自己的勞動沒有被尊重，情緒容易失控，師生關係容易激化。

在翻轉課堂中，老師主要發揮的不是「演」的作用，而是「導」的作用。

「導」就是指導、組織。

真正去「演」的是學生，學生要化被動為主動，發揮自己的主觀能動性來汲取知識。

翻轉之後，角色的變化使學生的存在感增強，被認可意識也隨之提高，課堂上能夠更好地融入到師生的合作關係中，這樣，學習的牴觸情緒就會減少，師生關係容易得到優化。

(3)翻轉課堂有助於實現教育公平

教育資源有限，教育資源的分配不均是全球範圍內普遍存在的問題。

邏輯學教學也擺脫不了這個現象，各高校邏輯學教學師資力量的差異，教學條件的不同，導致邏輯學教學教育不公的現象出現，影響了學生邏輯能力的提高。

跨越國度的翻轉課堂作為全球信息化的產物，可以有效地改善這種情況。

通過翻轉課堂模式，高校邏輯學教師可以揚長避短，通過網絡整合優質的邏輯學教學資源，錄成微視頻，提供給學生自主學習，改善教學資源分配不均的情況，促進邏輯學教育公平的實現。

(4)翻轉課堂有助於內化邏輯知識

在傳統邏輯學教學中，學生知識內化效果不好，是因為課堂上主要是聽老師講，等到課後具體運用中發現問題時又無人討論、交流，導致問題不能及時解決。

而邏輯學整體的知識體系是一環套一環，環環相扣的，如果前面的知識掌握不好，後面的知識接受起來就會很吃力。

我們拿邏輯學的基本思維形式——概念、判斷、推理來說，在這三種基本思維形式中，最基礎的是概念，判斷由若干個概念組成，推理要想正確進行又離不開概念和判斷。

這樣，如果概念掌握不好，判斷就會出問題，進而推理就無法有效進行。

這就是為什麼在長期的邏輯學教學實踐中會發現，每學期的前幾周，學生的學習效果都比較好，隨著課程的深入進展，效果會越來越差，聽課的人也會越來越少。

當然，這其中不乏有學生開學伊始學習熱情高，慢慢會倦怠的原因，除此以外，因為前面的知識沒學會導致後來越來越聽不懂進而放棄的人也不在少數。

翻轉課堂可以有效地解決這個問題，翻轉課堂將邏輯學基本知識的學習移到課外，課外學生自己先學習基本知識，課堂上主要是交流、討論。

這種模式能夠更好地體現邏輯學的應用性，能夠突破傳統邏輯學課堂教學中學生一味地被灌輸知識，沒有機會具體運用的困境。

此外，學生在課堂運用知識發現問題時又可以及時和老師、同學交流、討論來解決問題，這樣問題不會積壓，能夠及時完成知識的內化。

翻轉課堂優化邏輯學課堂教學模型構建

翻轉課堂教學實現的是將傳統教學模式中知識傳授環節和知識內化環節的翻轉。

美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授在其所教授的課程中已經實踐了翻轉課堂模式，而且教學效果顯著。

國內好多學者也投入到了翻轉課堂教學模式的研究中，有的已經構建出了應用於國內的翻轉課堂的教學模型。

在總結國內外學者先進研究經驗的基礎上，我們認為邏輯學課程翻轉課堂的教學模型可以從以下幾個方面構建：課前環節—課中環節—課後環節，如圖1所示。

圖1 邏輯學課程翻轉課堂教學模型

1.課前環節

翻轉課堂課前環節主要是圍繞教學視頻展開的。

教師製作教學視頻、學生觀看教學視頻，以及學生利用教學視頻進行自我檢測等一系列活動，都在課前階段完成。

關於教學視頻的製作，上文我們提到了在傳統教學模式中，教師主要是知識的傳授者，而在翻轉課堂中，教師則變為指導者和推動者。

指導者和推動者要想發揮指導和推動作用，首要任務是教學視頻的製作。

教學視頻的製作目前有兩種方式：一種是教師不自己親自去製作，而是直接把網絡上優秀的教學視頻網址發給學生。

另一種是教師自己錄製相關教學視頻。

兩種方法沒有絕對的好和壞，各有利弊。

前一種方式比較方便，可以直接利用網絡上已有的現成的優秀開放教學資源;不足之處是由於我們的教學平台和條件不同，已有的資源不一定和我們具體的課程設置相符合。

第二種方式的缺點是，自己錄製視頻相對比較麻煩;優點是這種方式更能從學生和課程設置的具體實際出發。

自己錄製教學視頻這種方式還需要注意的是若干個教學目標的完成，教學目標的完成必須立足於教學大綱的總目標，總目標還要分解成若干個單元目標，單元目標的完成手段是設定具體的任務，最後根據具體的任務去錄製相應的教學視頻。

2.課中環節

邏輯學是一種工具性質的學科。

之所以說它具有工具性，是因為通常情況下它不會直接給你提供現成的答案，而是會給你提供獲得答案的方法和手段。

目前高校邏輯學課堂教學的重點是提高學生運用邏輯知識的能力，重點是運用，邏輯學翻轉課堂模式如何突出學生的運用知識能力?課中環節的設計理念應是突出邏輯學的工具性，工具性是動力、目的和核心，要突出邏輯學的應用價值。

在設計邏輯學課堂教學活動時，可以把學生需要掌握的內容設計成具體的任務，讓學生通過任務的完成來完成知識的內化。

具體環節可總結為：任務設定環節—任務完成環節—任務匯報環節。

任務設定環節：這個環節主要由老師完成，老師先設定具體的任務，具體任務的設定應結合教學內容、教學目標，還要考慮學生的實際情況。

任務完成環節：翻轉課堂的目的是利用課堂時間完成知識的成功內化，所以情境、交流以及協作等有利於發揮學生主觀能動性的因素都應被充分地應用到課堂教學活動中。

需要注意的是在任務完成環節，任務不同，組織課堂的方式也不同。

如果預設的任務小、容易，可以由學生單個人來完成，如果任務大、難，則應以小組的形式來完成較好。

小組可以由老師事先分好，也可以課堂上隨機組合，但小組的人數有要求，一般來說不能突破5人。

另外，如果任務可分解，還可以再細化為各個子任務，小組成員每人或幾人研究一個子任務，完成後再匯合在一起，這種方法類似於「拼圖」，注重的是突出合作的效應;如果任務不宜劃分，則可由小組每個成員獨自完成，遇到問題後再與其他成員交流或協作討論。

任務匯報環節：完成任務後，學生需要呈現任務結果。

任務結果的呈現能體現出學生吸收內化新知識的程度，結果呈現的好，說明課前階段學習的效果比較好，課上交流討論進展的也比較順利，這樣把學和用結合起來，能夠體現邏輯學的工具性價值。

3.課後環節

經歷了課前熱身預習，課上交流討論之後，學生對相關邏輯學新知識的內容已經基本掌握，但學習環節還沒有結束，課後學生還要多加練習，不斷鞏固，總結反思，努力做到舉一反三，這樣才能真正學會知識。

案例分析

這裡我們通過邏輯學中的一個新知識內容來演示一下具體應用翻轉課堂的流程。

在概念間的關係一節，課前先錄製教學視頻，錄製的教學視頻中涵蓋了全同關係、真包含關係、真包含於關係、交叉關係、矛盾關係、反對關係的定義、特徵以及各自相對應的歐拉圖的具體畫法。

講授具體關係後還設定了一道思考題用來學生自我檢測學習成果。

思考題如下：畫出下列概念間關係的歐拉圖。

(1)魯迅—《故鄉》的作者;(2)學生—大學生;(3)民法—法律;(4)男—女;(5)老年人—青年人。

課中環節：老師先設計了一個任務：「自行車是機動車，摩托車是非機動車，馬路上還有其他車子，車子中有的是兩隻輪子的車子，有的不是兩隻輪子的車子」。

該任務中涉及到了7個概念，分別是A.自行車，B.非機動車，C.摩托車，D.機動車，E.馬路，F.車子，G.兩隻輪子的車子，任務要求學生用歐拉圖表示出這7個概念間的關係。

也就是說學生最後要完成一組圖形，在這組圖中能體現出7個概念彼此之間的關係。

接到任務後，學生開始著手完成任務，由於A和B，C和D，D與F之間的關係比較簡單，學生可以獨立完成，自己畫圖即可;E與F，B與G，D與G之間的關係比較複雜，老師可以先給學生分組，5人一組，以小組討論的形式完成，完成之後再把前面的關係合在一起，呈現最終結果。

如果學生呈現的結果如圖2所示，說明任務匯報環節圓滿完成。

圖2 概念間關係例題歐拉圖答案

課後環節：歐拉圖的畫法是邏輯學中比較重要的一個知識點，這方面的練習題很多，學生課後要多加練習，把容易出現錯誤的關係總結出來記在筆記上，用來鞏固複習。

結語

綜上所述，邏輯學翻轉課堂模式有提升學生自主學習能力、優化師生關係、促進教育公平、內化邏輯知識等優點，可以突破傳統邏輯學課堂教學的困境，對提高邏輯學課堂教學效果很有幫助。

因此，我國高校邏輯學課堂教學有必要應用翻轉課堂模式。

(作者：趙雙等，吉林警察學院)