翻轉課堂教學遭遇翻轉困境

翻轉課堂作為當下盛行的一種新型教學模式，並非最近幾年才突然出現的，而是經過多位教師的努力才被逐步開發出來。

早在1965年，美國史丹福大學就成功研發了小學數學電腦輔助教學實驗，嘗試通過電腦指導小學生學習數學推理；1991年，哈佛大學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）為了讓大一學生能對所學物理知識有終生難忘的透徹理解而非短暫的機械記憶，在課堂上採用個別思考、小組討論、教師引導和評估反饋等方式來促進學生的深度學習；2007年，美國的兩位高中教師喬納森·伯爾曼（J. Bergamann）和亞倫·薩姆斯（A. Sams）將翻轉課堂教學模式運用於教學實踐並取得顯著成效。

他們認為，翻轉課堂最重要的目標是要在課堂上創造一個合作學習和反思的學習情境。

自此，許多教育管理者和一線教師對該模式表示認同並進行大膽嘗試，致使其在包括中國在內的很多國家廣為流行。

從形式上看，翻轉課堂主要體現為時間的翻轉，即將課堂聽教師授課、課後完成作業的傳統教學模式改為課前觀看教學視頻或閱讀教材、課堂討論和答疑的教學模式。

從本質上看，翻轉課堂試圖通過教學流程的再造來顛覆教師全堂講授、學生被動學習的傳統教學模式，其最重要的目的是要實現以學生為中心的課堂教學，讓學生從被動學習變成主動學習、從客體變成主體。

理論的設想是美好的，但現實並不總令人滿意。

通過對我國多個翻轉課堂實踐案例加以深入考察，我們發現，其中雖然不乏成功的經驗，但也存在諸多亟待破解的翻轉困境。

一是學生觀看教學視頻的時機選擇困境。

大部分學生起初都能在家裡認真觀看教學視頻進行預習。

但過了兩周左右，認真觀看教學視頻的學生只有不到一半。

有不少學生看了一會兒教學視頻就開始瀏覽網頁、玩遊戲等。

針對這一問題，有的學校要求家長監督學生觀看教學視頻。

然而，家長白天通常都要上班，家裡只剩下老人來照看孩子，而老人通常很難管得住孩子。

不僅如此，當孩子遇到看不懂的內容時，大部分老人限於自身的文化水平，很難幫孩子釋疑解惑。

久而久之，就容易產生厭倦情緒。

有的學生被家長安排了不少課外輔導班，放學回家後，時間安排十分緊湊，能用於觀看教學視頻的時間非常有限，所以翻轉課堂無疑加重了學生課後的負擔。

為了解決學生在家觀看教學視頻自覺性不夠的問題，有的教師將學生集中在教室里一起觀看視頻，這只是將教師在課堂上講解的內容事先錄製好，然後讓學生看視頻中的講解，因而實際上又將翻轉課堂翻轉了回去。

二是家長的態度支持困境。

學生不能認真觀看教學視頻與家長的態度有很大的關係。

學生放學回家後需要觀看教學視頻，這並不符合家長對學生課餘生活的傳統認知。

有相當一部分家長覺得這是教師在推卸責任，並認為這加重了自己教育孩子的負擔，因而不喜歡在家裡協助孩子看視頻預習。

還有部分家長擔心看視頻會影響孩子的視力，所以不願意讓他們多接觸電腦。

有不少家長和學生對學校課程仍然秉持的是傳統課程的看法，並沒有將教學視頻視為正式課程，反而認為是額外增加的課外負擔。

有的家長白天上班，沒有時間進行親子互動（陪伴孩子），所以晚上下班後或周末休息時間，更願意與孩子一起進行娛樂活動，故而存有牴觸情緒，認為教學視頻擠占了孩子的休息時間。

通常情況下，如果沒有家長的及時督促和教師的嚴格要求，相當一部分學生很難自覺地按教師的計劃將觀看教學視頻的進度同步向前推進，這在很大程度上背離了翻轉課堂試圖提升學生學習主動性和自主性之目標。

三是教學視頻的吸引力困境。

翻轉課堂教學模式可能對學生利用教學視頻進行自主學習懷有過多的浪漫主義幻想。

由於不少教學視頻只是對教師上課過程的錄製，屬於單向的知識傳遞，缺乏課堂講授時與學生的互動，因而，很多研究都發現，除了一小部分學習動機強烈和自控力較強的學生（尤其以成年人居多）會被該模式所吸引而認真學習，多數學生對教學視頻沒有興趣，認為看視頻枯燥乏味，並對視頻製作質量充滿意見，例如，視頻的字太小，視頻講的速度太慢，視頻的時間過長，上網並輸入帳號密碼才能看視頻太麻煩，等等。

可見，設計不良的教學視頻非但不能激發學生的學習興趣，反而增加了學生學習的倦怠感。

從板書到PPT再到教學視頻，這是科技應用於教學的重要體現，但如果只是改變了外在的技術手段，而沒有內容上的實質性改變，那麼科技的應用也就失去了價值。

四是學生課堂討論的能力困境。

翻轉課堂教學模式強調，不應由教師一個人不停地進行知識的灌輸，而應由學生主導整個課堂，並通過分組討論、教師引導、合作學習等形式來實現師生互動和增進學生對課堂學習的參與，進而讓學生有效地完成知識的運用、分析、綜合和評價等高階的學習任務。

遺憾的是，大部分學生仍然更為習慣於傳統的教師講授型上課方式，讓學生從被動接受式學習轉變為主動參與式學習，需要經歷一個較長時間的調整過程，因而學生對於課堂討論一時很難完全適應。

由於學生沒有形成課堂討論的習慣，所以小組討論很難深入進行下去，有的小組討論僅僅局限於小組中個別學生的發言，有的學生則始終保持沉默。

針對這種情況，如果教師缺乏引導和互動的經驗，就容易導致課堂討論的失敗。

概而言之，翻轉課堂教學模式遭遇的上述困境表明，其雖是一種試圖超越傳統課堂教學的新模式，但不能被簡單地當作去除傳統教學模式流弊的「靈丹」和放之所有學生和所有課程而皆可行的「妙藥」。

如果僅僅為了翻轉而翻轉，那麼翻轉課堂的教學效果必然會大打折扣。

翻轉課堂意在逐步實現以學生為中心的教學目標，但是，只有當我們的教學設計符合學生特質（如年齡、性別、知識基礎、自控能力）和學科特點時，「以學生為中心」才不會成為一句空話。

否則，我們很可能在無意中陷入好心辦壞事的尷尬境地。

對於學生而言，真正能激發其學習興趣的是教師的教學魅力，如何提升自身的教學魅力才是每個教師應該努力去探索和追求的。

此外，好課堂的關鍵不在於教學形式的改變，而在於教師的教學設計和授課能力以及學生的學習習慣和學習的主動性。

（作者單位：蘇州大學政治與公共管理學院、江蘇省新型城鎮化與社會治理協同創新中心）