「慕課」轉型：MOOC+SPOC模式 變軌中國高等教育

本報記者陳海銀廣州報導

學生輪流上台講解知識點，任課老師在台下提問，這是武漢大學經濟與管理學院微觀經濟學課的翻轉課堂的情景。

「每位學生在課前都要利用課程指定的慕課（MOOC）資源把該學的知識點學完，並且完成相應的作業，再到課堂上向其他人講授教學內容。

這是我們在慕課基礎上，結合翻轉課堂所做的教學嘗試。

」該門課程的任課老師文建東教授告訴21世紀經濟報導。

教育部日前公布了首批認定的490門「國家精品在線開放課程」。

據介紹，這490門慕課是從全國460餘所高校建設的3200多門慕課評選中脫穎而出的。

其中，北京大學、清華大學、武漢大學、哈爾濱工業大學、四川大學等高水平大學建設的344門課程入選，占整個精品在線開放課程的70%。

北京大學MOOC工作組組長李曉明認為，在網絡信息社會，課堂已經難以圈住學生，同時，大量知識，尤其是事實性知識，學生不再需要從課堂上獲得，自學的效率很可能更高。

這就迫使大學課堂必須做出改變，建設和使用慕課是高校教學改革的一個重要方向。

目前，我國慕課數量已經位居全球首位，比第二位的美國多了將近1000門，而在我國慕課資源越來越豐富的同時，高校如何用好慕課資源，改變傳統教學模式，提高高等教育質量，成為更為關鍵的問題。

對此，教育部高教司司長吳岩在1月15日的教育部新聞發布會上表示，中國慕課走出了一條與美國慕課不同的模式，大規模開放（MOOC）和小規模定製(SPOC)並重，滿足不同層次、不同類型學校的需求。

中國式慕課轉型

2012年以來，慕課（MOOC）在美國、英國、法國等國家興起並發展迅猛，一度被認為是傳統大學的顛覆者，曾經有人預言，隨著慕課的發展，15年至30年後，美國有將近一半的大學會瀕臨破產。

比如在美國，慕課的主要應用對象是社會學習者，授課者通過線上慕課教學平台完成對大規模學生的課程授課。

但無形中，慕課平台和大學也形成了對立的關係。

對於大學來說，慕課無法直接提升大學教學質量，卻會帶來間接的壓力和挑戰，因此也就沒有積極性去支持慕課。

對於慕課平台的學習者來說，由於缺乏線下約束和激勵，造成了慕課課程用戶雖廣，但完課率較低。

也正因此，在誕生初期風光無限後，慕課在新興的網際網路教育模式中迅速顯得暗淡下來。

但在中國，慕課被定位為大學內的教育手段，學習者以在校生居多。

以中國大學MOOC平台為例，問卷調查顯示，學員中身份為學生的比例為62%，而學生又以本科生居多，大一至大四合計占81%。

對此，哈爾濱工業大學副校長徐曉飛認為，傳統的「1（平台）+N（學生）」的慕課模式能夠方便學習者隨時隨處學習優質內容。

但是，這種模式並不適用於改進大學的教學質量，原因在於學生所在學校的任課教師沒有參與到慕課教學之中。

為解決大規模慕課質量無法保障等弊端，中國高校慢慢走出了「1（平台）+M（大學）+N（學生）」的慕課模式，即1個慕課平台提供課程內容，學生所在大學（M）的教師藉此開展小規模的針對性課程（SPOC），利用線下翻轉課堂教學來完成對於大規模（N）學生的授課，學生可以O2O方式進行學習。

據徐曉飛介紹，通常這個M所大學的老師要參加一個課程組，參與教學培訓以及教學的準備，在這種大規模的教學下，可以進行一些個性化的、局部化的SPOC的授課，學生可以參與線上線下兩種模式的課程。

對學生來說，學生可以參加課程的在線研討，可以跨校、跨班進行研討，可以參加本校跨院、跨班的SPOC在線學習，同時參加本班級的線下翻轉課堂的學習，得到多元化的學習方式。

「對教師而言，新模式也將深層次激發教師對教學的思考，在學校形成更加濃厚的教學學術氛圍。

」李曉明說。

「MOOC+SPOC」的

教學變革

一般來說，傳統教學方式中，老師可能會在前一次課上布置一些預習內容，但是學生通常不會太認真對待，因為他們知道老師會從頭講起，老師也理解同學們不會對預習太認真，對其結果不能有什麼預期，因此上課也就真的從頭講起。

而翻轉課堂與此有明顯不同，它要求學生來到課堂之前要完成規定的學習任務，包括閱讀、看課程視頻、做作業等。

課堂上則是老師安排的各種活動，旨在進一步提升學習效果，課堂活動包括問答、作業、小組討論等。

貴州理工學院的電路原理課採用的就是上述教學模式。

貴州理工學院教授陳燕秀告訴21世紀經濟報導，她在教授電路原理課程時，發現了教學中的三個問題：

一是即使老師講得很清晰，教學進程也儘量慢了，仍然有很多同學反映聽不懂課；二是老師對學生缺乏了解，教學計劃制定缺乏精確性和針對性；三是以教師為主體的傳統教學，學生的參與度不夠，學生缺乏興趣和積極性。

「針對這三個教學問題，我們引入了清華大學的電路原理慕課資源，進行混合式教學改革，基於慕課資源，我們重塑了課前和課堂兩個教學環節。

」陳燕秀說。

在課前的導學材料上，以填空題的形式，引導學生在觀看慕課視頻學習時，把核心知識要素挖掘出來，再輔以簡答題、分析案例題等引導學生對知識要素歸納總結和應用。

在翻轉課堂討論式教學中，老師會設計問題、引導學生以小組方式進行討論，進行習題求解、案例分析等。

這樣，就將大規模的MOOC課程轉化為了小規模的SPOC課程，「在新模式下,學生更主動參與、積極思考，實現了知識內化，逐步培養了學生解決問題、團隊合作、溝通交流等系列能力。

」陳燕秀告訴記者。

在武漢大學經濟與管理學院教授文建東的《微觀經濟學》課堂上，則是讓學生以小組形式對在線學習內容進行複述，從而加強記憶，幫助學生找到重點和難點並加以克服。

「不僅要讓學生學習知識，更重要的是讓學生學習到獲取知識的能力，讓學生由知識的被動接收者變成主動學習者。

」文建東說。

然而，文建東告訴21世紀經濟報導記者，雖然「MOOC+SPOC」的教學模式收穫了很好的教學效果，但由於課程要求較高、難度較大，很多學生在選擇下一階段的課程時會避開這類模式的課程，去選傳統教學模式的同類課程。

「這一方面是學生的惰性使然，但更主要的問題還是學校寬鬆的教學管理給了學生偷懶的可能。

」文建東說。

學分機制推動慕課

可持續發展

隨著我國高校慕課建設和應用的完善，學分認定和學分管理工作作為教學管理的重要環節，擺在了在線教育建設的突出位置上。

一些高校聯盟逐漸開始試點慕課學分認定，並在推進學分認定和學分管理創新方面取得一些經驗。

深圳大學MOOC辦主任孫忠梅認為，目前中國慕課的使命主要是兩個，一是教育公平；二是促進教學質量的提升。

促進教育公平就是資源可以共享，使西部、貧困地區高校都能享受到優質的教育資源；促進教學質量的提升要求學生、教師去使用這些優質資源，這如何落地呢？

「最好的方法是學分課，因為現在大學生的自主學習能力還沒有那麼強，都還比較功利，選課的目的還是為了拿學分、拿證書，學生自主學習的需求還沒有那麼急迫，學分認定可以刺激學生上慕課平台學習的積極性。

」孫忠梅說。

以2014年成立的「全國地方高校UOOC（優課）聯盟」為例，該聯盟內的118所高校間本著學分互認、自主確認、學分參照的原則，自主開展學分互認，目前有近百所高校互認學分，課程運行7個學期以來，累計近20萬學生通過UOOC聯盟平台獲得學分。

對此，教育部高教司司長吳岩認為，實行高校間學分互換、學分認定，就是要把在線的精品開放課程放到學生的學位課程里，這樣在校大學生學習就有了積極性，也能夠在學校里學到全中國最好的老師的最好的課程。

但是，也有高校人士認為學分認定製度改革也要考慮各個學校課程標準不一、學分收費差異以及學生學習監管難等問題。

北京大學MOOC工作組組長李曉明表示，用不著一刀切地要求所有學校都去認可慕課學分，每個學校可以根據自己的教學目標、安排、教學情況做決定。

「因為一門課適合這所學校，但是不適合另一所學校，是完全可能的。

」李曉明說。

（編輯：王峰，如有意見或建議請聯繫：[email protected]，[email protected]）