校長韓忠玉：課堂教學7大假象的預防策略
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教學內容的確定性和課堂學情的不確定性註定了教育教學過程永遠是一個遺憾中的完美，我們唯一能做的就是不斷去發現昨天的缺憾，然後在今天的工作中修正過失，彌補缺憾。
【投稿人簡介】
韓忠玉，山東省濰坊四中校長
課堂教學七大假象
文/韓忠玉
正如金無足赤，準備再充分、組織再嚴密的課堂教學也難免存在瑕疵，教學內容的確定性和課堂學情的不確定性註定了教育教學過程永遠是一個遺憾中的完美，我們唯一能做的就是不斷去發現昨天的缺憾，然後在今天的工作中修正過失，彌補缺憾。
常見課堂教學假象：
（一）小組學習中的假合作
合作交流學習是學生學會交往、學會合作，培養團隊精神和競爭意識的有效方式，學生單純坐在一起的，為了渲染氣氛而合作的，或者學生還沒有進入探究狀態就迅速合作的，以及學生正處於欲罷不能的探究狀態時教師突然叫停的，都不是高效課堂需要的合作。
預防策略：不「唯合作而合作」，合作交流應側重知識的應用性探究；不「唯合作而課堂」，消除無合作不課堂的思維，根據教學內容確定合作交流與否，靈活省卻累贅式的合作交流；強化公開課、示範課、優質課評選過程中「課堂教學合作交流環節」的評價分析標準，學會針對教學內容科學評價教學環節中合作交流的當與不當，取與舍，需與求。
有時，沒有合作交流的偶爾也是一個永恆的美麗。
（二）學習過程中的假目標
高效課堂的目標制定要遵循一定規則：學習內容多少適中，語言表述具體、適宜，關注學生的個別差異，目標出示得體得法等等。
不然就容易造成假目標。
不少人認為，知識容量越大的課堂就越是「高效課堂」。
這個觀點值得我們警惕。
譬如語文老師教詩詞，在還未讀懂文本的情況下，匆匆忙忙連結一大堆與文本或近或遠、或密或疏的其他詩詞，結果煮了一大鍋夾生飯。
開發課程資源的意識是好的，但不是濫開發，不是喧賓奪主，一定要目標明確，恰當有效。
學科之間牽強「綜合」常常也偏離目標。
如果音樂老師上《春天在哪裡》，只花十餘分鐘時間教唱，然後花更多時間讓學生為春天作畫，為春天寫詩。
這不是音樂課堂，而是大雜燴。
預防策略：教師須加強教材研究，把握課程宗旨，吃透教材精神，上有「準備」的課，充分發揮集體備課優勢，議一議，爭一爭，論一論，集思廣益，當講則講，能少講不多講，刪繁就簡，樹立課堂重點意識，樹立課堂時間意識，樹立精品課堂意識，力戒追求熱鬧，力戒貪多嚼不爛。
（三）自主學習中的假自學
自主學習是發展潛能的橋樑，更是高效課堂倡導的主要學習方式。
如果教師對學生的自學過程不能進行有效的組織和調控，不能讓學生經歷由不會到會的過程，體驗疑惑的痛苦與頓悟愉悅的過程，不能採用多種方法培養學生自學能力，都不是真正意義上的自主學習。
預防策略：課堂教學的引領是關鍵，問題的設計是橋樑，教學設計過程中要建立由易到難、由淺入深的「思維體系」，讓學生有思考的途徑與方向，通過「大問題化小」實現「問題化了」，因此，一個成功的自學過程需要老師為學生準備無數「成功」的思考題。
（四）學習交流中的假展示
目前我們不少老師的課堂展示環節是這樣的：首先布置練習學生獨自完成，之後老師引導學生依次訂正答案，老師問學生答，期間沒有生生、師生之間的交流和質疑的過程。
像這樣只有部分學生參與的課堂是「假課堂」。
還有的老師為了營造好的展示氛圍，設計的任務、問題等越簡單越好，耗時越少越好，這也不是真正的高效課堂需要的展示。
預防策略：課堂展示應是是教師精力高度集中的一個環節，在這一過程中，教師的注意力不是那個正確的答案，相反，應該把主要精力放在那些錯誤的答案上，要注意發現「錯非錯」現象。
所謂「錯非錯」的表象有多種，這裡面，教師尤其應該注意那些「假錯」現象，例如：有的是結果錯了但思維過程沒錯，這種情況下教師不要對結果做簡單的否定，要在努力肯定學生的正確思維過程中讓學生找到自信，提升學生探究學習的內動力；
還有的是「假錯真對」，這類問題多出現在人文自然類的知識探究中，教科書上的答案可能只有一個，但是，能夠詮釋答案的思想卻是多維的，教師要善於發現富有前瞻性的思維和思想。
文似看山不喜平，能力的培養是在允許、鼓勵學生的多維度思考中實現的。
課堂上，教師不單要讓「假錯」「真對」，還要把「真錯」「變對」，在這一過程中，問題焦點不要聚集在答案上，要通過師生互動發現導致學生錯誤結論的「錯誤思維」，對學生思維的剖析是教學過程的重中之重。
（五）集體備課中的假研討
高效課堂的關鍵是課前備課，尤其是集體備課。
所以我們要求老師把精力放在課前或者課後。
就像做菜一樣，你如果不能提前買好菜，採好原料，怎麼能炒出好菜來。
你是拿著鏟子在空鍋里瞎炒。
不少的集體備課常常流於形式，有的除了主講教師主講外，其他老師很難提出有價值的教學建議；有的偏向知識點，而教學資料的整合、教學方法的改進、學生能力的提高及對學生學法指導等方面的內容偏少；有的具體操作缺乏實用性等等，這些都需要改進。
預防策略：集體備課要在備課內容上有完整的計劃性，有明確的分工，這一個月、這一個學期、期中檢測前、期中檢測後，各時間段要有完整的時間規劃與內容規劃，對計劃要有執行力。
集體備課中要多給教學經驗不足的教師展現、陳述的機會，在教學研討中，逆水行舟中的發現問題遠比順風順水的過河隨大流更能提高工作效率，行家裡手的包辦代替只能使問題越積攢越多，而教壇新生代的小馬過河往往會讓失誤越來越少、經驗越來越多，放手大膽的使用培養新人不僅是暴露問題的過程，也是提升教育科研水平的必須。
有診斷方能開處方，集體備課的目的就是把問題在課堂之外格式化。
（六）教研活動中的假評課
評課是教學、教研工作過程中一項經常開展的活動。
如果老師評課只是局限於說說某某老師上課的一大堆優點，或者泛泛聽，泛泛評，評完之後沒有什麼實際效果，問題依然出現在自己或者他人的課堂上，這就是假評課。
預防策略：要改變傳統的評課模式，要學會必要的紅紅臉、出出汗。
都是同行，優點有目共睹，而缺點可能只有旁觀者清，不把缺點及時指出，長此以往，缺點可能就成為了一個人的風格。
因此，講評課的重點要放在對這堂課所存異議的各抒己見上。
不是極具代表性的某些教學創新，優點可以避開不議，在評課環節中可以集中時間讓聽課老師發表對這一堂課所講授內容的不同處理建議。
（七）常規管理中的假檢查
為了提高教學質量，應該先從過程管理抓起。
有了過程管理的嚴、精、細、實，才能收到理想的教學效果。
應付式的檢查只能算作形式主義的假檢查。
預防策略：教學常規檢查要有的放矢，要奔著在教學中出現的問題去檢查，是一個尋根求源的環節，「根」是「問題」的根，「源」是「問題」的源。
常規管理要「不畏浮雲遮望眼」，發現教學成績有問題，我們不光要分析一個教師的備課和作業批改，我們還要分析他的課堂。
常規檢查，檢查的是教學「常態」，不能讓一本備課本、一套作業掩蓋了教學過程中存在的問題，一位教師，也許他的備課本是最規範的，他的作業批改是最及時的，但為什麼成績是最差的？找到這個問題的癥結才是真正的常規檢查。
所以，常規管理檢查不要只盯住備課本、作業本，要重在教材分析能力、教材處理能力、課堂駕馭能力、學生智力培養能力的水平性分析上。
只要我們不為形式性的東西所羈絆，避開課堂教學中的假象並不難。
延伸閱讀——比教師「表演」更可怕的，是學生「假裝學習」
學生參與度高了，卻是在「假裝」學習
沒有人會欣賞那種矯情做作的「表演」。
特別是公開課，表演意味濃厚的課足以讓觀課老師雞皮疙瘩掉落一地。
慢慢的，在評價聲討的熱浪中，老師知道課堂教學真誠的重要性，即便一時半會兒無法戒除表演的慾望，或者有時候確實需要表演，也相對自然了。
老師是成年人，趨利避害改得快。
當教師這一頭沒什麼可觀時，我們很自然把注意力轉移到學生上。
所以，近來看到的評課，更多關於對學生學習狀態的描述。
課堂評價經歷了從「重教師」到「重學生」的可喜轉變。
學生的參與度，發言的質量，學習的狀態，成了大家津津樂道的評價參照，我們也從學生的改變上找到了教學進步的自信。
學生是未成年人，改變的比成年人更快。
這點，沒有人懷疑。
而改變的背後，有沒有不變的支撐呢？
帶著對這個問題的思考，我們開始深度觀察學情，發現比「教師表演」更可怕的「假裝學習」，這是一種「表演」的新變種。
在你來我往的課堂教學互動中，學生在「假裝學會」「假裝投入」「假裝滿足」「假裝合作」……一切的表象看上去很美但和真正學習無關。
假裝的動機很明顯，可能是為了配合教學進度，為了取悅教師，也可能是長期在無效的教學中習得了一種類似學習但絕非學習的方法，多次反覆已經成為習慣……假裝的後果讓人不寒而慄，一旦進入假裝狀態，學生在課堂上的學習就屬於空耗時間且毫無進展，學生離開學校後依然無法獨立，無法自學。
要知道「離開學校後所擁有的才是真正學到的」。
一句話：如果只是在「假裝」，課堂教學就是貽害其終身。
假裝學習究竟是什麼？
從一個故事來認識。
股神巴菲特的合伙人——查理·芒格最喜歡講述的「普朗克司機的故事」。
普朗克是1918年的諾貝爾物理學獎獲得者。
得獎之後，他每天奔波於各個學府及社交場合，演講他的理論。
講了一段時間，給他開車的司機，聽得熟爛。
就對他說：教授呀，你每次都講一樣的內容，連標點符號都不帶改動的。
我都聽熟了，這樣吧，下次到慕尼黑，就讓我替你講吧，你也歇一歇。
普朗克同意了。
於是慕尼黑的演講台上是司機，而普朗克坐在車裡。
司機登台，對一群物理學家，洋洋洒洒的大講一番。
講得跟普朗克一樣，非常完整的內容。
演講後一個教授請教一個非常專業的問題。
聽完問題，司機笑說：這個問題，太小兒科了，這樣吧，我讓我的司機回答一下。
查理·芒格說：知識有兩種，一種是知識，另一種是表演。
許多人，並沒有掌握什麼知識，而是像普朗克的司機一樣，只是學會了「表演」。
這樣的表演，就是假裝在學習。
學生在課堂上為什麼會「假裝學習」呢？
事先明確一個觀點：「教」不等於「學」，我們的課堂教學研究，一直把砝碼移向「教」，沉甸甸的「教法」研究結果撬起輕飄飄的「學法」研究空缺。
當我們把「教會」和「學會」划上等號的時候，「假裝學習」就成為必然。
當然，「假裝」的原因是多樣且綜合的，無法單純推給一個方面。
借鑑法國學者安德烈·焦爾當的《學習的本質》，我們謹慎地從課堂教學方式上做思考辨析。
1傳統的講授法，沒有真正的學習發生
先看課堂教學中最為傳統的講授法。
教師傳遞知識、信息，學生的學習就是簡單、機械地記錄和接收。
對於學習者來說，知識的獲取是通過一個隨時待命的、空白的、始終專注的大腦來進行，學習結果等同於教師傳遞的直接結果。
這裡，沒有真正的學習發生，僅有信息的發出和接收的線性關係，所以很容易滋生「表演」：侃侃而談，將知識信息複述地完整周全。
這樣的「表演」很容易讓教師產生「學習結果圓滿」的錯覺，給予表揚也就是鼓勵此類「表演」。
在多次的「刺激——反應」後，「不懂裝懂，記清楚就行」成了學生實質上學到的「本領」。
我們發現很多課堂強調「認真」「專心」，究其深層原因：講授教學需要依託學生全神貫注地投入。
這樣的「假裝學習」，成為學生的必備基本功。
我們看到很多學生在課堂互動時，分析文本能口吐蓮花。
什麼「首尾呼應」「點明中心」「移步換景」等專業術語運用自如，教師不斷表揚肯定，其實，這都是源自教師的信息，學生只是複述而已，真要追問，一頭霧水，這就是最為典型的「假裝學會，真在表演」了。
2學生在「訓練」下，形成了條件反射
第二種是建立在「訓練」基礎上的教學，目前相對流行。
特別是《義務教育語文課程標準》頒布實施後，對「實踐」一詞的過熱推崇，讓「訓練」被提到前所未有的高度。
對訓練方式的研究，訓練項目的細分，訓練結果的跟蹤等，都成為課堂教學實施的核心部分。
結果，最顯而易見的就是學生在課堂上形成了一種條件反射：問題一出就反應，任務一說就行動。
好像很熟悉，很擅長，實際上這是由於訓練的頻數、強度，特別是參訓的意識決定的，而能夠在瞬間反應，更多調用慣性思維，僅此而已。
這實質上就是一種「表演」。
在同伴學習的觀眾效應下，「假裝」成為必須，因為訓練要結果，要看到成績，學習異化為一種隱形競賽。
最為明顯的就是寫作，學生能很自然、輕鬆、隨意地選取那些非常陳舊的、多次反覆使用的素材，進行套題作文。
語言上能易如反掌地使用無數次被過度表彰的，貌似優美的語句套作。
這就是一種文字的「假裝」一種華麗的「表演」還很容易得到疊加表揚。
教師的認可，其實是對訓練的自滿，加劇了學生對假裝的程度和對表演的依賴，甚至是追摹。
3建構式課堂教學下，學生無法掌握新知
第三種是目前占據主流前沿的建構主義教學法。
建構主義從誕生以來一直被關注，從未被冷落。
引進我國以後，更是找到了廣泛的實驗基地和發展空間，大有後來居上，取而代之之勢。
確實，建構教學有天然優勢，和學習的本質多有匹配之處。
建構注重了學生自發的需求和天然的興趣，提倡了思想的自由表達、應變、自主發現、深度探索，強調了知識在形成過程中的特徵、屬性。
學生在建構式學習中，需要觀察、比較、推理、思辨、創造。
所以，建構教學似乎是一種完美的學習。
加上《課標》中對自主、合作、探究式學習的毫無懸念的極力主張，當前注重合作式學習，探究式學習，注重知識建構過程的學習被無限推崇。
但是，我們忽略了建構式學習在課堂教學範疇內的無法避免的硬傷。
▼首先，建構的基礎和建構的目標不匹配
真正的學習要建立在對舊有知識的消除基礎上。
而建構式教學，忽略了對舊有知識的消除，全力形成新知。
舊的不去，新的不來，新舊知識不能形成和諧共振，新建構的知識可能成為空中樓閣。
基於此，學生在課堂上所展示的學習過程，因為失去的支撐的地基而成為「表演」。
他們很喜歡賣弄自己的發現，不論這種發現是否有利於新舊知識對接；喜歡否定他人，因為自己的主張必須凸顯，不論他人的發現是否有助於與建構；討論時虛假傾聽，只為等待機會發言；合作中以競爭為主要狀態，合作只是一種形式……假裝學習不會帶來真正的長進。
▼其次，建構式教學更多需要類似「實驗室」的教學環境
而在課堂教學中，人數多、時間短、教學任務集中，有很多不可控因素，不能模擬實驗室的完美情境，不能夠排除突發因素干擾，不能夠創造純粹的學習空間。
缺乏意境，缺乏情趣，缺乏應有的難點攻克的過程，「向來勝利完成建構」，本身就是一種虛假的表演。
▼第三，課堂教學中的建構要實現「目標達成」，是在既定教學進度的推演下前行的，不能夠照顧到每一個參與者的學習狀態、興趣、基礎等
那些「跟不上」的學習者，只好隨聲附和，只能隨波逐流，假裝明白。
羞恥心，遮蔽本能反應會讓建構過程出現「大一統」的完美格局。
這導致了學生在建構的過程中在「表演」，裝扮為「成功者」。
你的學生很可能僅僅是那位「司機」，僅僅是靠記憶獲得精彩的表面結果。
欣賞這樣的教學效果，除非還沒看出來，否則就是自滿與虛幻，沉醉而不願醒。
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學生為什麼在課堂上「假裝學習」？引人深思
近年來，有很多的關於學生學習狀態的描述。在課堂上學生的參與度，發言的質量，學習的狀態，成了大家津津樂道的評價參照。但也有一些反面的現象發生：在你來我往的課堂教學互動中，學生在「假裝學會」「假裝投...