試論翻轉課堂教學模式的精髓

近日看到有老師在群里討論翻轉課堂的精髓和本質，筆者進行了比較系統的思考，寫成此文，與老師們做一個交流。

這裡說的翻轉課堂的精髓，是指翻轉課堂的最核心意義，或者最本質的東西是什麼，最大的優勢和魅力在哪裡。

有老師說，翻轉課堂的最核心的東西是個性教育(或者說因材施教更準確些)。

傳統教學只能和著中間三分之一的學生的節奏安排教學，結果是思維敏捷的學生覺得節奏太慢，不能更好的發展;思維較慢的學生覺得節奏太快，跟不上，久而久之，就成為後進生。

翻轉課堂則能較好地解決這個問題。

在知識傳授階段，學生可以按照自己的節奏進行學習。

觀看翻轉視頻可快可慢，隨心所欲。

已經學會的可以跳過去，省略不看;沒有看懂的，可以倒回去現看一遍;需要作筆記或靜下來思考時，可以隨時按暫停鍵。

筆者認為，的確，學生按自己的節奏學習，真正做到學習個性化，對於翻轉課堂來說，是必須的，但不是翻轉課堂的本質。

有老師說，翻轉課堂的精髓，在於數據及時反饋，讓學生更加了解自己，讓老師更加了解學生，從而真正做到因材施教。

筆者認為，儘管這是必須的，但不是它的本質。

有老師說，翻轉課堂的最大好處是把知識內化的過程放在教室內，以便同學之間、同學和老師之間有更多的溝通和交流。

由於教師的角色已經從內容的呈現者轉變為學習的教練，這讓教師有時間與學生交談，回答學生的問題，參與到學習小組，對每個學生的學習進行個別指導。

當學生在完成作業時，教師會注意到部分學生為相同的問題所困擾，於是就組織這部分學生成立輔導小組，往往會為這類有相同疑問的學生舉行小型講座。

小型講座的美妙之處是當學生遇到難題準備請教時，教師能及時的給予指導。

當教師更多的成為指導者而非內容的傳遞者時，也有機會觀察到學生之間的互動。

教師在教室內巡視過程中注意到學生髮展起了他們自己的協作學習小組，學生們彼此幫助，相互學習和借鑑，而不是依靠教師作為知識的唯一傳播者。

它確實是神奇的觀察，使教師對學生們的合作學習探討充滿了敬畏。

當教師尊重學生們的這種方式，他們通常會作出回應。

他們開始認識到，教師在這裡，是在引導他們的學習，而不是發布指令。

教師的目標是使他們成為最好的學習者，並真正理解課程的內容。

當教師在學生身邊和他們一起掌握概念，他們會以他們最好行動來回應。

筆者認為，儘管這些方面都非常重要，但不是最重要的。

有老師認為，「翻轉課堂」外顯的特點是課堂教學時空的翻轉，教學形式的翻轉和教學內容的錯位，但究其根本是教育觀念的翻轉。

「翻轉課堂」蘊含的教育觀念是「學生本位」和「學習主體」。

學生是學習的主人。

「翻轉課堂」蘊含的價值在於它對目前頗為迷離的課堂教學走向是一種撥正，也是對課堂教學本原的一種回歸。

在「翻轉課堂」里，學生可以不被安排在教室里聽統一標準的講解，可以自由地根據自己的實際情況來安排學習的時間、空間和方式，實現隨時隨點隨情的自由學習;可以自主地選擇適合自己的學習內容和形式，以及適合自己的學習節奏和難度;由於能自由、自主地學習，可以使學習個性化的特點得以充分的實現，這種課堂教學模式讓學生有充分的尊嚴感和成就感。

筆者認為，儘管這是重要的，但不是核心的。

也有老師認為，「翻轉課堂」的實施，必然會對教學的評價帶來新的改變。

給學生以表達和實現本能需求的機會和可能，是「翻轉課堂」的核心價值所在。

顯然，這也是重要的，但不最重要的。

一個疑問是，利用視頻來實施教學，在多年以前人們就進行過探索。

在上世紀的50年代，世界上很多國家所進行的廣播電視教育就是明證。

為什麼當年所做的探索沒有對傳統的教學模式帶來多大的影響，而「翻轉課堂」卻備受關注呢?我們對討論課堂和討論學習也並不陌生，美國的課堂歷來以討論、辯論和自由提問為特色。

老師鼓勵學生根據提前布置的閱讀材料自由提問、深入分析、批判性地思考和吸收前人的觀點，中國的教學也提倡討論和交流(雖然落實得並不理想)，為什麼帶有互動特色的翻轉課堂一再被研究者提及呢?翻轉課堂的最大魅力在哪裡呢?

筆者認為，翻轉課堂的最大魅力在於自主學習與互動學習的有機結合，在於給不同的學習階段匹配了最合適的學習環境。

翻轉教學將學習流程分為兩個階段，即「知識傳遞」過程與「知識內化」過程。

按布魯姆的教育目標分類理論，認知領域的教育目標分為知道、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。

這六個層次是從簡單到複雜，難度不斷加深的過程。

「知識傳遞」(知道、理解)過程解決的是「是什麼」的問題，「知識內化」(應用、分析、評價、應用)過程解決的是「為什麼」的問題。

總體上對於「是什麼」的問題解決相對容易。

但對於學習而言，停留於「是什麼」是遠遠不夠的，因為知識是材料，是工具，是可以量化的「知道」，只有讓知識進入人的認知本體，滲透到人的生要，但不是最重要的。

有老師認為，「翻轉課堂」外顯的特點是課堂教學時空的翻轉，教學形式的翻轉和教學內容的錯位，但究其根本是教育觀念的翻轉。

「翻轉課堂」蘊含的教育觀念是「學生本位」和「學習主體」。

學生是學習的主人。

「翻轉課堂」蘊含的價值在於它對目前頗為迷離的課堂教學走向是一種撥正，也是對課堂教學本原的一種回歸。

在「翻轉課堂」里，學生可以不被安排在教室里聽統一標準的講解，可以自由地根據自己的實際情況來安排學習的時間、空間和方式，實現隨時隨點隨情的自由學習;可以自主地選擇適合自己的學習內容和形式，以及適合自己的學習節奏和難度;由於能自由、自主地學習，可以使學習個性化的特點得以充分的實現，這種課堂教學模式讓學生有充分的尊嚴感和成就感。

筆者認為，儘管這是重要的，但不是核心的。

也有老師認為，「翻轉課堂」的實施，必然會對教學的評價帶來新的改變。

給學生以表達和實現本能需求的機會和可能，是「翻轉課堂」的核心價值所在。

顯然，這也是重要的，但不最重要的。

一個疑問是，利用視頻來實施教學，在多年以前人們就進行過探索。

在上世紀的50年代，世界上很多國家所進行的廣播電視教育就是明證。

為什麼當年所做的探索沒有對傳統的教學模式帶來多大的影響，而「翻轉課堂」卻備受關注呢?我們對討論課堂和討論學習也並不陌生，美國的課堂歷來以討論、辯論和自由提問為特色。

老師鼓勵學生根據提前布置的閱讀材料自由提問、深入分析、批判性地思考和吸收前人的觀點，中國的教學也提倡討論和交流(雖然落實得並不理想)，為什麼帶有互動特色的翻轉課堂一再被研究者提及呢?翻轉課堂的最大魅力在哪裡呢?

筆者認為，翻轉課堂的最大魅力在於自主學習與互動學習的有機結合，在於給不同的學習階段匹配了最合適的學習環境。

翻轉教學將學習流程分為兩個階段，即「知識傳遞」過程與「知識內化」過程。

按布魯姆的教育目標分類理論，認知領域的教育目標分為知道、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。

這六個層次是從簡單到複雜，難度不斷加深的過程。

「知識傳遞」(知道、理解)過程解決的是「是什麼」的問題，「知識內化」(應用、分析、評價、應用)過程解決的是「為什麼」的問題。

總體上對於「是什麼」的問題解決相對容易。

但對於學習而言，停留於「是什麼」是遠遠不夠的，因為知識是材料，是工具，是可以量化的「知道」，只有讓知識進入人的認知本體，滲透到人的生活與行為，才能轉化為素養。

比知道知識「是什麼」更重要的是知識的發生、知識的發展、知識的應用、知識與知識之間的相互聯繫等，這也就是「為什麼」的問題。

學習是認知結構的組織和重新組織，是把有內在邏輯聯繫結構的教材與學生原有認知結構關聯起來，新舊知識發生相互作用，新材料在學生頭腦中獲得新的意義為結果。

明白「為什麼」的第二個階段往往比第一個階段更難，這是因為一些學生滿足於淺嘗輒止、一知半解，更多的學生在內化感悟中由於自身掌握的知識量偏少，或者找不到自身所掌握的零碎知識中哪個部分來與新知識進行「關聯」，因而形成挫敗感，也因此喪失了學習動機與成就感。

這時最需要的就是教師的點撥和同伴的協作討論。

傳統的教學結構一般是教師白天在教室上課傳授知識，學生晚上(回家)做作業感悟鞏固。

這種教學結構存在較多的問題，教師為了學生能夠很好地鞏固所學內容而布置較多的作業，學生回到家以後，完成作業是「硬」任務，是否真正懂了，倒成了「軟」任務;學生不停地趕作業，往往主觀上是為了完成任務，客觀上在反覆操練中也掌握了一些方法。

而在作業中遇到困難時，往往單身一人找不到請教與商量的導師。

換句話說，傳統教學是將難度最大的學習環節(內化知識、高級思維學習，極其需要教師的點撥和同伴的協作討論)錯誤地安排在最不利於解決最大困難的環境(課外環境、得不到交流、得不到支援、得不到啟發)中，將適合自由、自主學習的環節(傳授知識、初級思維學習)安排在一切由教師掌控的課堂中。

翻轉課堂，正好相反，撥亂反正，各安其位，各得其所。

接受知識，能靈活掌握時間和方式;知識內化，互動交流，教師點撥。

由於安排得當，學習的內部驅動器得到激發，學習的全過程是一次主動、愉快的「探究之旅」。

這就是「翻轉」的要義!

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