漢語作為第二語言教學需要什麼樣的語法研究

崔永華　北京語言大學

國內對外漢語教學界開始構建「漢語作為第二語言教學的漢語語法體系」 （下文簡稱「漢語教學語法體系」），可以從上世紀50年代初開始算起。

1952-1955年，朱德熙先生作為中國第一批派往國外任教的漢語教師，在保加利亞索菲亞大學任教期間編寫的漢語教材中包含的語法點，可以看作是這個教學語法體系的一種雛形。

後來的《漢語教科書》、《基礎漢語課本》、《實用漢語課本》以及其他對外漢語教材，都在教學實踐和研究、探討中不斷調整、完善漢語教學語法體系。

王還先生主持編寫的《對外漢語教學語法大綱》、國家漢辦發布的《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》中的語法體系是集大成者。

1980年代以後，陸續出版了一些具體說明這個語法體系的著作，包括劉月華等的《實用現代漢語語法》、李德津和程美珍的《外國人實用漢語語法》、呂文華的《對外漢語教學語法探索》、盧福波的《對外漢語教學實用語法》、孫德金的《漢語語法教程》、施春宏的《漢語基本知識（語法篇）》等。

上述成果，應當是今後漢語教學語法研究的起點。

筆者認為，漢語作為第二語言教學語法的研究目標，是建立這樣一個教學語法體系：

（1）語法點明確；

（2）區分學習階段；

（3）突出教學重點和難點；

（4）解釋簡約、明了；

（5）配有例句；

（6）提供教學指導。

如果上述起點、目標不錯，那麼，從研究起點到研究目標的差距，即在起點和目標之間所缺少的，就是漢語教學語法體系研究的需求、內容。

換言之，今後的漢語教學語法研究，不需要另起爐灶，而是對現有的體系加以改進、完善，彌補不足，形成一個可以更好地服務於漢語教學的教學語法體系。

這種改進可以從與上面相應的六個方面著手。

　一、語法點明確

語法點明確，就是要明確語法教學的內容。

目前，大多數大綱和教材都把漢語教學語法體系中的語法點分為初、中、高三個級別。

從上述大綱和現有教材來看，中、高級階段都以詞語（包括虛詞和實詞）教學為主。

語法在中、高級階段，特別是高級階段，事實上已經不是教學重點。

這說明，現有初級階段的語法點已經大致反映了漢語語法結構的基本面貌。

同時，這也是上述各種教學語法著作的主要內容。

可見，現行初級階段的語法點，應當是漢語教學語法體系的「核心內容」。

另一方面，我們的大綱將語法點分為初、中、高三個級別，依據的是國內漢語教學的情況，即在目的語學習環境中，學習四年，每年兩學期，每學期18周左右，每周20學時，每年700學時左右。

但是，國外基本沒有這種教學條件。

例如美國大學大部分中文專業的漢語課程是每周5學時，每學年20周，合計100學時。

四年總共400學時左右。

所以，現有大綱語法點的三級劃分，對國外漢語教學幾乎沒有意義。

從大綱、教材、著述和海外教學的實際情況看，現行初級階段語法點應當是漢語作為第二語言的教學語法體系的「核心內容」，這些內容應當是漢語教學語法研究的當務之急。

當然，國內對外漢語教學的教學語法體系，根據教學需要，可以別論。

　二、區分學習階段

如果上述說法成立，即把現有初級語法體系作為「新體系」的「核心內容」，那就需要對這些語法點進行進一步的階段劃分。

劃分可以參考國家漢辦公布的《國際漢語教學通用課程大綱（修訂版）》的語法點分級，以及美國的《21世紀外語學習標準》、歐洲理事會的《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》等相關教學文獻對各級語言能力的界定。

　三、突出教學重點、難點

跟一般的語法教科書不同，漢語教學語法體系需要在漢語作為第二語言教學的重點和難點，即對外國人形成漢語能力起重要作用的語法點上多花些筆墨。

漢語語法教學的重點，指反映漢語基本結構的語法點（如主謂賓結構、四種謂語句、連動句、兼語句等）和表現漢語特點的語法點（如量詞、形容詞做謂語、補語、狀語的位置等）。

漢語教學語法的難點，指學生不易理解運用的語法點（如各種補語、「把」字句等）和學生容易發生錯誤的語法點（如「了」「的」的使用、狀語的位置等）。

　四、解釋簡約、明了

這個語法體系要求對語法點的解釋科學、準確自不必說。

除此之外，解釋的語言簡約、明了，也是最基本的要求。

因為國內外絕大多數漢語教師不是漢語語法學者，絕大多數漢語學習者也不是中文專業的學生。

因此，這個體系要做到：

（1）解釋的語句須簡潔直白，容易理解，避免艱澀，少用術語；

（2）解釋的內容符合學生的理解水平和思路，翻譯成母語後學生可以看懂；

（3）教師可以直接用這些解釋語句給學生講解，直接在教材編寫中引用。

這應當是漢語作為第二語言教學語法體系的特點，也是研製的真正難點，正所謂「簡約不簡單」。

這種解釋要求：

（1）研究者對語法體系和語法點有真正透徹的理解、消化，而不是照搬語法著作中的現成語句；

（2）了解學習者的漢語理解水平和語言知識的理解水平；

（3）了解教師語法知識水平和教學思路、教學方法。

　五、配好例句

對漢語教學語法體系來說，好的解釋只是語法點解釋的一半，另一半是要提供好的例句，例句是語法點解釋的一部分。

所謂好的例句是指：

（1）典型。

能夠準確、簡明地呈現語法點。

（2）易懂。

學習者能看懂，即需要提供適合不同認知水平（包括不同年齡）、不同漢語水平、不同交際領域的例句。

（3）有用。

例句在交際中用得上，學習例句是培養漢語語感和積累漢語交際能力的過程，學習例句，就是在提高漢語交際能力。

（4）有趣。

例句能引起學生的學習興趣，是學生在用漢語交際中想說的話，或者能夠給學生提供新的知識。

例如，「這是桌子。

」「我有兩本中文書。

」是為學習語法編寫的例句；而「（說照片）這是我哥哥。

」「中國有十三億人口。

」是有用、有趣的例句。

這也要求研究者下一番苦功夫。

　六、提供教學指導

指導教學，是教學語法體系的一項重要功能。

教學語法體系特別需要對教學重點、難點提供教學建議。

比如教「把」字句時，最好從表示移位教起；教可能補語時，建議從結果補語導入；教「有」字句時，進行漢英詞序的比較是一個很好的途徑，等等。

當然，要提供教學指導，必須吸取教、學經驗，吸取漢語教學和習得研究的成果，不能靠閉門造車，不能靠推理、想像、想當然。

最後回到本文的題目。

這篇短文試圖從一個漢語教師的視角，觀察漢語作為第二語言教學的教學語法研究。

認為漢語教學語法不能憑主觀想像確定教學內容，不能照抄已有的研究成果，特別需要對漢語作為第二語言教學有深入的了解。

有些研究者可能認為，漢語語法體系絕不是第一條那麼簡單，而且後五條也不是漢語語法研究的內容。

這沒有錯。

但是這些都是漢語教學語法體系需要的內容，是服務於漢語教學的教學語法體系的特點。

為提高學習者漢語交際能力服務，最大限度地為教學、教材編寫提供方便，教師和學生都看得懂、能接受，這正是教學語法研究跟一般語法研究的分野。

最後提一點建議，建議召開相關學者和教師參加的專門會議，集思廣益，儘快形成一個暫擬的漢語作為第二語言的教學語法體系，像當年張志公先生主持制定的「暫擬漢語教學語法系統」一樣。

這實在是課堂教學、教材編寫、教師培養培訓的當務之急。

文章來源：《國際漢語教學研究》2015年第1期（總第5期）